近來參加了兩個有相關的聚會，一個是英國文化協會有關多元性（Diversity）的會，一個是香港特殊教育學會的年會，主題也是與「多元管理」（Diversity Management）有關。
看來，教育的下一步發展，難以逃脫Diversity的討論。以下，是從不同的角度，重複上三周的觀察。
Diversity，這裏且譯作「多元形態」。這是社會的形態，筆者在不同場合，以社會的生產形態（量身訂造、小量多款）、機構形態（小、扁、鬆的「一站式」）、個人職業形態（轉工、轉行、創業、失業），說明現在的學生，面對的不會再是「一技傍身、一紙文憑、一勞永逸、一帆風順、從一而終」的工作前景。
多元形態 必成常態
不過，我們的教育，基本上是劃一目標、劃一內容、劃一過程、劃一考評、劃一要求……然後以此來劃分學生；而這種劃分，已經與社會嚴重脫節。簡單來說，在教育制度裏面很成功的學生，不一定能適應多元多變的社會現實。多元是同一時間橫向的可能性；多變是隨着時間縱向的變幻。在教育制度裏面被認為是不逮的學生，又僅僅是因為在狹隘的考試裏面分數不夠，他們其他方面的潛能沒有機會發揮；讀書以外的學習，機會不多，或者不受承認。簡而言之，在教育裏面成功的，到了社會不一定成功；在教育裏面失敗的，又往往被封死了成功之路。
讀者也許覺得上面的話言之過重。但願如此！固然，其實學校裏面也在作着不同的掙扎，不少學校和教師正在逐步掙脫制度的局限，努力為學生創造寬闊的學習環境。這也是前幾周本欄介紹的要點。但是，制度和觀念不變，這種掙扎就會長期延續，也會耗費校長和教師們很多的精力。
這樣說，並非認為制度和觀念是容易改變的，更不是認為政府政策是總開關，政府一拍板，就會萬事如意。但是，如果大家沒有一個概念上的準備，也許就會走錯路，把教育的變更，離社會現實愈來愈遠；甚至犧牲了過去近20年千千萬萬教師辛苦得來的轉變成果。
從這個角度看，「特殊教育」、「融合教育」這些曾經流行一時的概念，假如以教育的「多元形態」來概括，也許可以拓寬我們的視野，讓教育的前景豁然開朗。
在英國文化協會的會上，作主旨報告的Sian Williams說得很精闢。目前很多所謂學生的「問題」、「特殊需要」，是因為教育制度的狹隘定義，把多元的學生關在狹隘的標準裏面加以判定。不適應學校的劃一性活動的，就認為是學生有特殊需要（SEN = Special Education Needs）。這些特殊需要，有些也許是學生將來在社會上也需要適應的，但是一旦被判定為SEN，就等於被看成是「病」，於是採用「醫療」（medical）心態和措施來處理。這也是在特殊教育學會的會上，潘啟祥老師說的「補缺」模式（deficit model）。
醫療模式 埋沒潛能
「醫療」心態的特點，是把學生的缺點放到最大，遮蔽了教師全部視線，而忘記了學生可以發展和發揮的其他許多長處。更糟糕的是，一旦是「病」，教師就會覺得這是自己無能為力的，要交給特殊人員來醫治。
於是，學生生理上的缺陷、腦神經的弱點、心理上的不平衡、行為上的失當，往往都被混為一談，通通當成是「病」。於是大家會發覺，教育裏面發現學生的「病」愈來愈多，於是有「病」的學生彷彿愈來愈多。
我們當然不會回到幾十年以前，把學生的弱點一概歸為「笨」、「懶」；但是把學生的學業不逮，輕易地判為需要醫治的「病」，已經是英美社會的陋習。由於這樣，也會把學生放在被醫治的被動地位，而忽略了他們主動努力的重要性。
這次教育「一丹獎」的教育研究得主、史丹福大學Carol Dweck教授的研究所得，就是智力是可以通過後天的努力增長的，這雖然本來是東亞儒家社會的基本假設（「勤能補拙」），或者是說破了西方的長期誤解（所謂innate ability）；但是的確有全球的積極意義，針對人們的慣性盲目：認為孩子有「聰明」與「笨拙」之分。
與她談起，她的願望就是把她主張的、頗為流行的「長進心態」（Growth Mindset，即積極進取讓自己長進的心態）傳播給普遍的教師。其原理也是要學生不再做被動的被「治理」對象。
在新世代，一方面每個人可以做的工作已經沒有止境，另一方面每個人都需要具備社會流動的能力。這就為教育提出了與傳統截然不同的期望。教育的多元形態，需要把每個人的潛能都發掘出來，而且最大限度地發揮，讓每個人都能在種種挑戰之中，在社會上找到自己的位置、自己的價值。
要做到這一點，上周提到的一系列學習經歷，正好說明教育的多元形態，就變得非常重要；而不是把學生局限在數得出的科目上面。上周文末提到幾點觀察，其中目前最關鍵的是：一、學習的考評，二、大學的收生。
重塑考評 改革收生
以前提過，學生考評的目標，應該盡快從「懂得什麼」轉變為「能做什麼」。也就是要學生用創作、製作來表達自己的學習成果。這一方面也是學習科學的基本原理，因為「懂得什麼」是靠「能做什麼」來表現的，否則就是鼓勵純粹的記憶，不是真正的學習。
另一方面，這也是符合「學習因人而異」的原理，因此不去要求學生拿出劃一的學習成果。這樣一來，所謂「特殊需要」的學生，也完全可以根據各自的優勢，產生各自精彩的學習成果。
在這些方面，香港的教師其實已經有了不少的嘗試，有些還頗有成效。說明從「懂得什麼」到「能做什麼」的轉移，完全是有可能的，應該是樂觀的。
「能做什麼」，不光是看最後的成果。學生的創作和製作不一定是成功的，舉個例子，假如學生想製作一種機器人而沒有成功，那嘗試、探索和失敗的過程也是一個非常有意義的學習過程。因此有「學習檔案」（Learning Portfolio），即把學生學習的過程記錄下來，可供審視。也就是說，假如承認學習是一個過程，那麼過程的考評，不亞於成果的考評。
這對於所謂「特殊需要」的學生，尤其重要。他們創作或者製作的過程，都應該包含許多有意義的學習。最後的成果的優劣，只不過是學習經歷的一個方面，而且並不一定是最重要的方面。對所有的學生，其實都應該如是。
大學收生是一個瓶頸：
一、為了拓寬學生的學習經歷，現在香港的課程有OLE（其他學習經歷），但是大學基本不看，因此許多中學也不重視，或則可有可無，或則不要求全體學生，或者沒有正規的記錄與認可。
二、上述的「學習檔案」，其實是存在的，但是由於大學不看（有些負責招生的甚至不知道有這回事），已經名存實亡。
這兩樣都是讓學校教育初步走向多元形態的關鍵措施，可以說都敗在大學收生手上。至今，還有大學以各學術單位收生的成績，作為校內評核甚至撥款的根據，應該摒棄。UGC（教育資助委員會）也應該停止收集各院校的收生成績數據；因為很少的高等教育體系是如此做的。
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
