上周（〈學習：過程與結果〉）提到學習的過程與結果。學校教育，往往注意結果，而忽略了過程。不止如此，所謂結果，往往是教師期望中的結果。也就是：今天教的，明天測驗就要能夠答出來。
這裏有幾個假設。一、學生學到的=教師教的？實際上，教師講了，學生腦子裏得到的，也可以是另外的一些東西；又或者打動學生的只是教師講的某一個片面。筆者有時候在研討會上發言，之後聽聽眾的反應，十名聽眾可以有十個觀點，真箇是各取所需。這是常態。一次，觀摩一位熱心的年輕人，向幼稚園孩子介紹她從中國邊疆少數民族帶回來的照片，之後有一名男孩舉手問：「那金色的一點是什麼？」原來是講者的熒光筆在熒幕上的投影。印象深刻──上面講的，與下面注意的，不一定是一回事；不過童言無忌，戳穿了這個事實。
二、學習=答題？學生今天上課，就要知道明天的測驗怎樣答。不能說這是揣摩上意，因為學生沒有揣摩的意圖，只是習慣了「老師教什麼，我就答什麼」，可以叫做「答題意識」，也可以說是「答題文化」，因為那可以成為學生們潛在的共識。在小學，有時候教師講課以後，隨着發一張工作紙，於是把需要學生「學」的，就鎖定在工作紙的內容上面；之後的測驗，也就是要學生熟讀工作紙的內容。
講課、工作紙（也許加上家庭作業）、測驗，是一個連貫的過程，也就把學生的學習，放在一條可控的軌道上面；學生也因此覺得安全，不必揣摩，就知道會考些什麼，也就是教師希望我學些什麼，或曰在測驗中答些什麼。到了中學高年級，還會有學生問：「阿sir，呢啲使唔使考㗎？」指的是公開考試DSE。
分數能夠代表學習的成果嗎？
三、成績等於學習結果？在現實中，成績變成了學習結果的代碼；成績又更加固化了聚焦結果的思維習慣。教師看答卷，按照期望給分。答對就高分。學生對於自己的表現，也就是看成績，自己其實學了什麼，學到什麼程度，其實不是關注之點。家長也是看成績，對於學生其實學了什麼，也往往沒有探究的意圖。政府部門，看學校的表現，也往往是看成績，看數據，而不是看過程。
1975年美國有一起Donohue訴訟。學生拿了畢業文憑回家，無法向家長讀出文憑上的文字，家長控告州政府，法庭判家長得值。引起社會上出名的「功能性文盲」（functional illiteracy）的討論，認為學生雖然入了學，也畢業了，但仍然是文盲。其啟示：成績、證書、文憑，也許可以統稱學歷（credentials），其實不過是符號，並不一定代表學習的結果。但是，大家都習慣了看成績，也相信成績，逐漸就不再注意成績背後真正的學習成果，更談不上學習的過程。
1970年代，美國有一本The Credential Society，英國有一本Diploma Disease，大致都是在揭露學歷和文憑背後的社會現象，也就是描繪學校的生活，變成了準備考試、取得文憑的過程；那不是真正的學習過程。不過現在已經很少人談起。
數字化就是教育的未來嗎？
四、教育的未來=教育數字化？最近中國內地不斷有把教育的前景，稱為數字化教育，筆者甚有保留。這裏舉一個例子。數年前，有一家頗有名望也頗具創新的科技開發商，發布了一項可供考口試的軟件，除了可以辨別語音，還可以認出各地的口音，再加上語法、內容等等，在科技上堪稱一個突破。在會上的教師，卻提出質問：「我考口試，除了看學生的語言，還要看他們的態度、表情、信心等等；你就給我一堆數字，並不能代替我現場觀察到的學生。」這個例子也許很能說明問題──科技發展，往往是盡量把人的活動歸納為數字參數，然後把機器的活動，盡量模擬人的活動。但是人的活動，其實遠遠超過數字可以覆蓋的。口試所考的，也遠遠超過語音。
五、學生=數字？上面這個例子，又帶出另一類問題。在中國內地有些學校，每間教室門口外面有一塊電子設備，裏面有班裏面每一名學生的詳細檔案──家庭、學業、健康、愛好、品行、情緒……而這些檔案資料，幾乎完全是數字。問諸教師，他們都不抗拒，但又覺得這些數字不能真正表達學生的狀態。
教師的態度很正面：「數字有用處，但不能代替我的觀察。」現在西方流行的軟件，也有不少用數字來代表學生。在不同的時間點，測量學生在各個科目的表現，形成成績的時間序列。這有點像工業生產流水線的定點測定。這樣的成績時間序列，比「一試定終生」，是一種進步；但是只是反映學生學習的多個里程碑，不能反映學生學習的過程，也因而不會提供學生改善學習的方向和方案。
在香港，曾經有倡議讓學生建立學習檔案（portfolio），也就是記錄學生的學習。這是最接近關注學生學習過程的工具。不過，檔案所記錄的，往往可能只是學生學習的項目──什麼時候參加了什麼──而不是學生學習的過程。再加上大學入學，基本上不屑關注學習檔案，學習檔案也就沒有進一步發展的空間，弄不好無疾而終。
教師對學生的判斷不科學嗎？
六、成績表=學生狀態？在香港學校，成績表是一件大事情。一個學期結束，教師忙於填寫學生的成績表，學生也緊張自己的成績表，家長也企首急於看到子女的成績表。傳統的成績表，主要是各科成績，有時候還有總分或者平均分，後者近年已經逐漸少見，代之以粗分的等級（A、B、C……）。分數之餘，傳統還有本班或者本級學生名次；於是有了「考第一」、「考第尾」這類的概念。
其次是操行或者品行，古典一點的，英文叫”Conduct”及”Application”，可以給一個等次。愈來愈多的學校，已經改成教師的評語，或者是各科教師的評語。
一般來說，成績表不會消失，總覺得應該給學生一個總結，更重要是給家長一個交代。但是內容卻不知不覺地在經歷變化。變化的趨勢：從細分走向粗分，從數字走向評語，從具體走向概括。教師要填寫成績表，花的工夫愈來愈多，需要動腦筋的成分愈來愈多。對教師的挑戰，除了工作量，是如何超越具體的客觀數字，發揮自己的主觀判斷。
七、主觀判斷=不科學？如何看學生，對教師是一個關鍵的考驗。學生是人，是一個綜合性的總體概念。在工業社會，生產流程的嚴格設計，讓數量化的思維佔了主流；1963年蘇聯人造衛星上天以後，西方社會科學也讓數量分析佔了主流。在這種思維的籠罩下，主觀判斷成了「不科學」的代名詞。相信電腦，不相信人腦，成了準則。最近這20、30年，總體（holistic）的概念、質性（qualitative）的研究，逐漸佔領了一定的地位。彷彿人類有了一種醒覺，逐漸恢復了對人腦的自信。在非英語的西方社會，尤其如此；在亞洲，則似乎逐漸出現了西方分析性思維與東方概括性思維的掙扎，應該說是一種良性的走向。
在教育，對於學生的認識，其實往往教師心中有數。教師心中的潛在認識，學生是一個綜合性的個體，是一個全人，而不是分割的數據的堆砌。隨着科技的發展，各式各樣的學生數據和平台，仍然會從教育的外部，不由分說地進入教育。這些數據和平台，可以作為有用的參考，並不會給予學生一個全人的概括，但應該不妨礙教師對學生的總體觀察與主觀判斷。
有一個現象，在學時期的「壞學生」，往往最懷念和最希望探望母校的老師。這說明什麼？
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
