本欄的討論，多次觸及PISA，這裏略作重複，讓不熟悉的讀者也可以有一個起點。PISA是國際合作發展組織（OECD）設立的一項國際研究，比較15歲學生的學習能力，3年舉行一次。注意，這裏指「能力」；PISA得到國際的信任，是因為它不是量度學生「懂得多少」，而是「能做什麼」。它的題目都不是課程裏面的內容，而是現實的實例，學生需要在題目供給的素材中，提取、分析、綜合、解題、推導等等。可以說是把記憶、操練、揣摩的可能性減到最低，而是真正地測驗學生運用知識的能力。
東亞傳統 學習佔優
雖然不能說PISA完好無缺，但是可以說是目前最能表現學習真諦的一種測試，也符合學習科學的期望。因而贏得國際上的信任，因此國際影響很大。但是在2009年上海首次參加以前，PISA沒有引起教育界以外的國際注意。在這之前，香港一直是榜首，後來新加坡逐漸追近，與香港叮噹馬頭。
2009年上海一鳴驚人，獨佔鰲頭高居榜首，大大的刺激了美國當時的奧巴馬政府，於是引起了美國朝野一股研究上海、學習上海、追趕上海的熱潮；筆者就參加過不少此類活動。
同時，也掀起了國際上向所謂「尖端表現」（top-performing）教育制度學習的國際運動。在這之前，基礎教育基本上是各國「自掃門前雪」，互不聞問。PISA引起的，是各國政府無形中以教育為「先進」指標的一場國際運動。自2010年公布2009年結果以來，一直持續。
這場國際運動，把東亞這些「筷子文化」地區的教育傳統優勢突顯出來了。比如說：教師備課和研究教學，明顯比其他地區要認真得多，工作時間也明顯比其他地區長；學生上課的認真投入（engagement）也很明顯；學生上課的課時，與國際比起來，也是比較長得多；學生往往都要負擔大份量的晚間作業等等。
這些現象，當然不止於上海，其他排名高的如香港、新加坡、台灣、韓國、日本，甚至後來才參加的越南，都是類似。於是形成了一種這些「筷子文化」社會特有的教育形態。
「向東亞學習」成為了一種國際風氣。以美國為首，英國也緊隨其後，歐陸較慢，筆者參加過法國、德國、瑞典的討論，都是有點勉強──一方面感到教育落後，另一方面又不大服氣去參加「向東亞學習」的大合唱。這也難怪，這些國家，都各自有非常悠久的教育文化傳統。PISA成績落後，是一個不爭的事實；他們對自己的教育也普遍地感到不滿；但是問題出在哪裏，沒有一個着落。「東亞教育」對他們來說是一個謎；「向東亞學習」更是不知從何說起。有個別的改革者或民間基金，很想積極推動；政府與學術機構，卻紋風不動。
考試測評 誤作教育
這場國際運動，也不是沒有令人擔心的地方。第一點，就是把PISA與測評等同；而又把PISA式的「能力」研究，誤解為一般的傳統考試，而不去研究不同性質、不同類型的測評。於是，以為加強考試，或者說增強考試的風險與壓力，學生的學習就會有更好的表現。以筆者參與過的，各地就有不同的取態：一、不屑仿效東亞的「考試」文化，如墨西哥；二、擬採取PISA的測試，代替全體系的公開考試，如澳門；三、以為承認PISA成功，就是認可「應試教育」，上海就有過這樣的言論；四、最為矚目的，當然是美國各州興起的全面測評，而且大多數是比較粗糙的「考試」，以此作為提高教育素質的器具（上兩周本欄已經論過，此處不贅）。
令人擔心的第二點，是把PISA測評的結果作為教育成果的全部。PISA到底只是比較集中在知識層面的測評。教育的目標，應該遠遠超過PISA所能測評的。而東亞「筷子文化」的教育傳統，更是講究人的全面發展。
筆者曾經報道亞洲協會的一項研究（剛剛發表），這些地方近年的教育改革都着重人的素質，而PISA所量度的，不過是人的全面發展的一個部分。「筷子文化」的教育優勢，遠遠超越PISA的結果。美國因PISA而產生的惡果，就是把教育目標縮減為考試成績（分數）；而把教育資源，全部押注在考試上面。
PISA所引起的種種，看來也引起了OECD內部的概念更新。收到Andreas Schleicher的電郵，2015年的PISA，發表了報告的第三卷。Andreas是近年PISA的主持者，前年升任為OECD的教育主管。由於PISA引起的國際注意，本來是研究者的Andreas，成了國際上的教育專家，到處被邀演講。本來，PISA除了測試學生的學習成就（基本上語文、數學、解題能力；2015年的重點則是科學），還收集了大量的數據，根據抽樣，研究學生學習的背景。這次的第三卷，是把這些數據集中分析，第一次集中研究「學生狀態」（student well-being）。Andreas在信中說：「這裏面含有許多非常有趣的數據與深刻的分析，不過有些有關亞洲的會令人不安（troubling for Asia）。」
在這第三卷的編者語，Andreas開宗明義說，「學校不只是學生獲得學術技能的地方，學校也要幫助學生在逆境中變得更加堅強，與周圍的人更加團結，也對未來有更高的期望。無論如何，學校是孩子們經歷社會各個方面的第一個場所，這些經歷將會對他們生命中的態度與行為，有莫大的影響。」
報告提到的一些問題，有全球性的普遍意義。比如說，學生對學校的歸屬感與對教師的親切感；又比如，家長與孩子談話的機會、家長與子女共餐、家長對子女學業的關注。這些方面，東亞的教育體系，表現都大致不錯。
生活滿意 同等重要
東亞地區比較共通的，是關於學生對於生活的滿意程度和對於學業的困擾程度。很多研究者已經注意到，歷年來，東亞這些PISA成績高的地區，學生普遍對於所學的學科本身興趣不大（但是成績卻可以很高）；而對學業的成敗，普遍感到焦慮；同時，學生的自信也遜於其他地區。
這次的第三卷報告，把這些問題都集中起來了，總體的圖像是，「PISA排頭的一些國家，學生對於生活的滿意度反而較低」，也就是並不很愉快。而另一方面，「芬蘭、荷蘭、瑞士等地，則似乎能夠兼顧學習成效與滿意生活。」
不過，報告又說，人們想當然以為東亞學生課內和課外的學習份量，是造成學生生活滿意度低的主要原因；但是數據分析並不支持這樣的因果關係。人們又往往以為測驗頻繁是學生焦慮的主要來源；數據分析也不支持這樣的推論，測驗後果所造成的壓力，才是學生焦慮的主要原因。
筆者還要細讀報告，才能向讀者做更詳細的報道。不過，一些初步的觀察也許是很有用的。第一、東亞的學生學習成效高，但是焦慮也高，不滿意生活；第二、學習好與焦慮高，同時發生，但並沒有直接的邏輯關係，是兩個不同的維度，兩者並不是此消彼長的「零和」關係。也就是說，不是靠製造焦慮來提高學習成效，也不是靠學習鬆散來換取生活愉快。對於東亞社會來說，也許方向是保持高效學習，但是要改變學生的生活形態；對於一些西方國家來說，也許是要保持學生的愉快生活，但是同時提高學生的學習成效。
原刊於《信報》，獲作者授權發表。
