你明白了嗎？

 

大部分教師在教導學生時都會問「你（們）明白了嗎？」所以在教師的心目中，「明白（理解understand）」是學習過程中一個重要性質。

 

2001年6月，香港課程發展議會（2001）發表了課程改革文件《學會學習：終身學習，全人發展》，開宗明義提出：「我們的主導原則是要教導學生學會學習，促進他們獨立學習的能力，達到全人發展和終身學習的目的」。這十多年來，至少在兩岸三地的教育界人士的話語中，「學習」一概念受到相當的重視，可是，什麼是「學習」呢？

 

一位教師談起自己的學習時說：「當我上學時，我們學了很多，但幾乎什麼也不理解（understand）。一點也不明白。自己所學的東西跟課室之外的世界沒有什麼聯繫。簡直是浪費！」這位教師說得對：知道並不等於理解，知識淵博亦不必然意味所知對自己的生命有任何真正用途或價值。

 

當我念大學的時候，不只一個教授在念他們的筆記，同學們在寫筆記。當時我在想，這些內容我也懂得看，為什麽要勞煩他去念出來，同學們這樣子記錄，雙方好像都是錄音機，分別扮演播音和錄音的工作——這樣便是學習嗎？

 

巴西著名教育家 Paulo Freire 提倡提問教育（problem posing education），主張師生之間應通過對話來學習。教師不再只是教導者，通過對話，他們和學生們一起學習和成長。

 

為了探究學習的性質，筆者用了六年多的時間，完成了近74萬字的《現代學習和教學論：性質、關係和研究》一書。該書引用了800多份最近發表的學報文章，其中大部分是實證研究，由人民教育出版社在2014年8月出版。該書的第一章便是探討「明白／理解」。

 

 

不少學者都曾提出「明白／理解」一詞的定義。美國督導與課程發展協會認為該詞有六方面的內容：

 

• 解釋（explanation）——為什麼要做這些？提出理由和理論加以解釋。

• 闡釋（interpretation）——對有關內容能提出比喻、講故事、模擬，釋出背後意思，解釋意義，尋找意思和意義的規律。

• 應用（application）——解決問題，把它應用到新的情境，試圖有所創新。

• 觀點（perspective）——從不同角度看事物，用不同方法，遠距離看事物。

• 同理心（empathy）——從別人的角度看世界，設身處地，理解別人的生活、文化、感覺；如果身處相同情境會有什麼感覺。

• 自覺（self knowledge）——清楚自己所知與不知，了解自己的偏見，能自我評鑒，有自我榮譽感，知道自己如何理解。

 

雖然上面提出了「理解」的六方面，但事實上它是很難分層次去檢視，而應整體去理解；「理解」不是要「形式上完成」內容，而是要「深入地展現」真相（not cover, but uncover）。

 

有學者指出「理解」具有以下特徵：個人能掌握相互關聯的事實和關係所構成的複雜網絡，並能運用它們解釋和預測現象。它包含運用知識和把知識適當應用於多種情境的能力。這是現行通識教育科的理想，即融會貫通知識的能力。

 

綜合來說，「理解」是將一點一滴知識織成連貫的整體，從而發現這些知識的模式、聯繫、關聯和關係的能力；它亦是把這些知識、概念和技能闡明並應用於新問題或情境的能力。

 

 

 

幾乎所有人都同意學生需要對所學有所明白和理解，而不僅記憶事實和數字。商業領導者都支持這樣的目標，因為要在不斷變化、技術迅速發展的時代獲得成功，下屬便需要知道如何學習和思考。政治家亦總是聲稱民主社會的公民不應惟命是從，而應能批判地分析信息及觀點，以便作出合理和負責任的決定。過去十年，學習理論已經證明學生並不能從教導式教學中記住或理解得很多。為了理解複雜的思想和探究模式，學生必須邊做邊學，積極改變自己的想法。各學科的教育家頒布的新課程標準均要求學校關注學生的概念發展、創意思維、問題解決及論據建構的能力。與此相仿，測試學生對記憶孤立信息的多項選擇題亦受到新評估標準的排斥。主張評估應與學習結合的學者們推薦使用更真實、更深入、更基於表現的評估方法，並跟教學結合起來。

 

 

「以理解為目標的教學」不是一種教學方法，而是一個整體的大方向。只要有助理解，任何合理的策略都可以。很多方法都可以有助理解，而教師可以運用各種方法。

 

 

焦點問題（focused questioning）指瞄準一個具體目標的問題。目標要因應教學階段及理解的本質而調節。焦點問題和推論的必要條件：必須有相關的、便於使用的先備知識，不然就要提供或建構；必須明瞭關係或者建構關係。

 

 

預見（prediction）可迫使學習者關注信息，為信息加工，並留心能夠作出預見的模式和關係。理解是響應問題的先決條件。如果已掌握了模式，細節便可以刪除。一般來說，真正重要的是模式、關聯和關係。

 

 

認知上的鷹架（scaffolds）是引導心智過程的架構。焦點問題起到了協助的作用。這種問題的目標是刺激對提出問題時相關因素的思考。往後的問題又重新聚焦，需要在心智上處理眼前的新認知任務。

 

 

知識的量和質並不相同。人們可能知識豐富，但意義匱乏。理解就是為原本零散的信息賦予意義。理解是值得追求的目標，它能夠將混亂的心智世界簡化成為一種更可預見、更令人滿意的狀態，同時亦能夠協助進一步學習、回憶知識，使響應（特別是在新情境中的回應）變得靈活恰當。

 

 

達到明白和理解，是學習過程中必不可少的一種性質。

 

若要「以理解為目標的教學」這新概念得到廣泛接受，就必須將注意力集中在協助教師改變慣常的工作方式上。專業發展的新嘗試表明教師與研究者彼此協作的重要性，並有必要運用實踐與反思的循環往復以改變教師的做法。此外，教師的轉變需要長期和不斷的努力，並要得多方面的支持，包括互動多媒體科技。科技系統要建基於建構主義的概念：通過提問並使用不同資源（包括學生及教師的錄像、錄音及文字記錄等）來回答問題，掌握教學及學習上的新思維，並處理執行上的問題。這些系統是為合作運用而設計，包括鷹架式（scaffolding）學習。

 

現在學校對學生和教師的典型期望和規範，都以細緻而明確的方式限制了「以理解為目標的教學」。假如缺乏同事或行政人員的支持，教師在實踐上便受到根本的限制。「以理解為目標的教學」跟行政人員所習慣評估和監督的那些教學和學習活動不同，它要求教師自己成為學習者，不斷觀察自己的實踐，更新自己的內容知識和教學法知識。可是在現有規範下，作為專業成長和責任的中心假設，「需要改進」是教師評估表上的污點。教師如何能夠承認他們需要更多知識，並願意暴露他們教學法中的不確定因素呢？