筆者近年到每所學校啟動支援課程發展工作時，都會先與學校進行校情分析，集中討論學校的整體發展計劃、領導結構與模式的特點、教師人手的變化、收生來源及家長背景等。發覺普遍學校都遇到以下相近問題：學生移民退學數字大增、學額空缺增多加速學生在學校之間的流動、新移民比例增加、縮班殺校壓力漸增、教師人手也相應流失、領導更迭頻繁等現象。
單從生源改變的角度而言，由於移民退學或高能力水平學生轉校，再加上受早前疫情停課或遙距學習的影響，許多學校都表示整體學生學習能力及情意社交問卷的數據都同時下降。再者，新移民學生的學習適應、有特殊需要學生的融合教育，都令一般學校學生的學習差異有增無減，再加上一些學校面對縮班殺校的壓力，如何有效照顧學生的多樣性，提升學生的學習水平，已成為許多學校憂心的難題。
處理學習差異的源起
其實，面對學生差異必然是學校教育永恆關注的課題。即使在古代未有普及教育制度，《論語》中已處處皆是孔子有教無類及因材施教的故事（註1）。時移世易，有異於古代私人開壇而教，當今全民普及教育已成為大部分國家政府的教育體制，但我們仍要問：在追求普及教育提供到的學額量時，我們能否追得上孔子一人教學，也能化三千、七十士，因材施教的質？
回顧香港的普及教育歷史，由上世紀50年代開始人口急劇增長，隨而對整體基礎教育的需求同步上升。自1978年實施九年免費強迫教育以來，是否做到質隨量升的教育成果，一直備受關注。1990年教育統籌委員會《第四號報告書》建議及後實施的多項政策，例如針對學生情緒行為問題、無心向學、學習困難、學業成績低劣或卓越等現象，設立各項校本輔導服務、訂立目標為本評估（後來施行又取消了的TTRA及TOC目標為本課程）、中學教學語言分流政策等，都是想彌補重量未重質的普及教育措施。但該些措施明顯仍多局限在補救或分流教學政策，甚至更誤以為只要嚴定及細分各階段及各學科的教育目標和評估，就能有機會令學生達到同様的學業水平。因材施教的理念根本就不是要追求劃一的學習成果，無疑再多的學習補救措施，都變成捨本逐末的無邊追逐而已。
直到1996年筆者有幸參與黃顯華等《九年免費強迫教育研究報告書》的資料分析和撰寫工作，結果顯示，學生由小學三、四年級開始成績下降，表現出顯著的學習挫敗感，失去學習興趣，不喜歡上課。背後基本原因是，由篩選發展而成普及教育的20年過渡期太短，無論是政府和教育各界對有關的課程設計和發展、學校行政、學生輔導和資源分配等都缺乏配套的準備，特別是在此過渡期間各類教育工作者的教育或教學信念沒有作出應有的轉變。關鍵問題是學生學習上的差異應盡早處理，焦點不應只在提供補救措施，而是教師在日常教學中能否抱持照顧學習差異的意識和掌握施行的策略，課程發展處遂於2000年開展5項「照顧個別差異」發展及研究計劃。
當時筆者任職校長的學校就參與了其中一項，由香港中文大學黃顯華教授帶領專家團隊的「一個都不能少：小學生在中、英、數三科學習動機與模式」學校實踐計劃。該計劃的獨特之處，是確定處理個別差異的起點不是着重於減少差異，而是通過適當的途徑，正面引導學生，保持學生的學習興趣，提供不同的學習模式，讓學生有展現與發展自己多元智能的機會，體驗學校生活的樂趣，找到學習的個人意義。該計劃同時應用TARGET學習動機模式觀課表，當中的6個導向及可觀察的內容（註2），作為教師觀課時專業研討的主要依據。核心精神是採取靈活多變的教學模式，更能令不同學生投入學習；就任何學習主題安排豐富的學習任務，而非單一按能力分隔的學習；但課堂活動或課業則保持最大的彈性，並便於隨時調整以切合不同學生的需要，盡量讓學生對學習內容及方法有自己的選擇，以強化學習自主權。
如何突破照顧學習差異的最大難題
一直以來，在學校教育系統的現實中，處理學習差異面對的最大難題是，既要照顧甚至迎合不同學生的學習能力和風格，也要面對統一的公開考試壓力。不論是按不同能力的分層課業、班內抽離教學、同級按能力分班、跨級分組教學，以至全港小學生按成績分組的升中派位，所有以上的分流教學制度都難以避免造成標籤效應及自證預言，壓抑學生的學習動力與自信。加上教師自覺或不自覺地調高或減低對學生的期望或要求，最後造成貧者愈貧，富者愈富的結果。當本地社會仍未能大幅度開創多元升學及就業出路，以上的矛盾仍會是困擾學校、老師及家長的最大難題。強迫普及教育的結果，如果是迫令無心向學的學生，長期閉鎖在他們覺得枯燥無味的學校牢籠當中，其結果是禍是福，的確很值得我們深思。
要突破以上處理差異的最大難題，其實是要扭轉我們對學習目的、學習過程乃至學習成就的普遍認識和理解。在普及教育的願景下，學習目的不應單是為了篩選升學和就業，任何時候制定的教育目標都遠不止於此；學習過程也不止於知識和能力的培養，個人成長與心理素質的韌性才是智能發展的基石；單憑紙筆考試釐定學習成果才是埋沒學生天份最大的致命傷。真正有價值的普及教育應能令每一個學生，不管學習基礎優劣，以及何種身分，有何特殊學習需要，都能在學校教育中樂於學習，並能不假外求，自我成就。
照顧學生多樣性的招式與心法
轉瞬間，2000年的教育改革浪潮起始至今已24年，對學校及教師的大幅度改革衝擊已漸趨平靜，但2014年的《基礎教育課程指引》、2017年《中學教育課程指引》、2020年《學校課程檢討專責小組最後報告》，以至最新發;布2024年的《小學教育課程指引》，都仍把「照顧學生多樣性」列為課程更新重點之一。以上各份課程文件從學校領導與規劃、教師面對學生多様性的取態及教師的適異性教學策略等，詳列了不少例子與建議，很值得學校及教師參考。筆者亦曾就多年累積在學校處理學習差異計劃的實踐經驗，及為其他學校教師培訓照顧學生多樣性的教學策略，結合大量文獻分析，建構了一份「教師照顧學生多樣性教學策略自我檢核表」。由微觀的教學技巧，到宏觀的教學心態，一方面協助每個教師分析個人平日的教學，有否適切運用各項照顧學生多樣性的教學策略，藉以就個人忽略的策略實行反思改進；同時亦能協助學校即時收集全校教師有否應用該些策略的數據，作針對性的部署，作為日後持續教師專業發展及學與教改進的重要參考。
然而，追本溯源，儘管教師識盡所有照顧學生多樣性的策略，則仍有兩個核心問題需要解決。首先，照顧學生多樣性的策略，由特殊教育政策支援，到學校分班政策，及至前線教師的每日教學，方法策略繁多至無止盡，以致學校及教師都難以承擔。即使最常用的分班分流教學及同班按能力分層學習，以至重複教授或課後輔導，必然令教師工作倍增，但又未必看到實質效果。唯有學習動機才不受個人性格或已有的認知能力與水平所牽制。因此在日常教學的每一個環節致力去保護每個學生天賦的學習動機，才應該是處理差異的焦點。其次是教師即使懂得許多照顧學生多樣性的策略，但仍須真確相信自己可以改變每一個學習落後的學生，不論成績優劣去欣賞每一個學生的獨特之處，重新去定義教育的目的、手段與結果，這一切都是超乎教學策略的招式，而是需要每一位教育工作者內心凝鑄，最神聖、最不可移奪的心法。
如果每個教師都能在每一個學習的起始點，就切實考慮提升學生學習動機的方向與實踐內容，在長期堅持與積累的努力下，必定能將照顧學生差異與多樣性的焦點，重回到學生最具張力、最省時、最圓滿自足的學習初心！或者世上根本從沒有縮減學習差異的教學方法，可以做的或許只是為學生追求免受傷害的學習方法而已。
香港由普及教育實施初期的人口激增，到近年又面對另一波的人口大變遷，處理學習差異及學生多樣性，又再成為學校和教師急切面對的難題；而有教無類與因材施教，相信仍會是每一位教育工作者值得終身探索的議題。期望學校和教師能掌握照顧學生多樣性的諸種策略以外，更能回到每個學生天生喜愛學習的原點，好好保守每一個學生的學習動力。反過來說，眼前最迫切，最需要我們致力摒棄的，或許是考試導向、偏向操練、單一、枯燥，甚至實質上在不斷製造差異的教學方法。
註：
- 此處舉兩個最典型的孔子有教無類及因材施教的故事：《史記·仲尼弟子列傳》孔子評論其弟子的多樣性：「師也辟，參也魯，柴也愚，由也喭，回也屢空，賜不受命」；《論語·先進》載子路問：「聞斯行諸？」子曰：「有父兄在，如之何其聞斯行之？」冉有問：「聞斯行諸？」子曰：「聞斯行之。」公西華曰：「由也問『聞斯行諸』，子曰『有父兄在』；求也問『聞斯行諸』，子曰『聞斯行之』。赤也惑，敢問。」子曰：「求也退，故進之；由也兼人，故退之。」
- TARGET提升課堂學習動機的度向與觀察點主要包括：Task提供多様化、生活化、引發深層思考的課堂活動；Authority増強學生對學習的參與及決定權；Recognition引發學生潛能及成功感；Grouping透過分組活動提升學習互動的質與量；Evaluation以自評、互評及教師評估改進學習；Time保持學習時間的彈性與擴張力。
