上周開始嘗試從學習的角度、超越「讀書」（正規教育），看人生的學習。前文略為掃描了人生各個階段的學習生活——廣義的學習。本來打算逐個人生階段探討一下。但是思考下來，也許有一些基本的線索，需要闡述一下。
第一 微觀：學習的個人化
亞運會。都是運動員，但是跑、跳、擲等，各有擅長。對我們從事教育的，不是一個啟發嗎？承接本欄以往的討論，科舉是單一的一條跑道，一類運動：熟讀聖賢書，寫成能讓龍顏大悅的文章；最後的獎項也只有一種——金榜題名。現代學校教育，「讀書」，大致上也是一條跑道；不過不明顯，學生似乎略有選擇的空間；比賽的還是同一種考試。假如考試是「跑」，擅長「跳」、「擲」的就只能成為失敗者。
颱風剛過去，令人想起樹。不必到熱帶雨林或者森林，只要到香港的山上看看，各式各樣的樹，品種數不勝數，各有自己的生長姿態。但畢竟都是樹。這與人工種植很不一樣，一片田地，種一種蔬菜、水果、花卉。也就是種瓜得瓜，雖然瓜也可以有大小，畢竟是瓜。同一塊地，種出來的瓜不會差異太大。
人，本來與樹差不多，雖然都是兩隻眼睛一個鼻子，但光是人面就人人各異，甚少相同；相似是極少的異數。體形更是一種個性，人人各異。體態，是經過生活習慣的塑造，更加會很不一樣，因此現在也有用科技通過鑑別體態而認人的。
這還是肢體。人腦，出生已經很不一樣，由於生活的經歷，更是變得非常複雜，也因而絕少相同。最近有一種興起的說法，neurodiversity。暫譯為腦多元。假如我們承認學習最終還是腦的功能，那就要承認人的腦是因人而異的。「腦多元「的涵義，是許多我們認為有問題的腦，其實只不過是多元的一種；而我們卻按照社會的準則，教育的規範，把許多不能適應的腦，不由分說，通通判為有病或者殘缺。事實上，即使是我們認為是「正常」的腦，也是因人而異的。
講了這許多，是想說明，假如我們從學習的角度看人，就必須承認，學習是因人而異的。因此，人類學習的走向，必然是逐漸離開工業生產流水線的模式，脫離劃一化的「讀書」模式，也就是離開眼前的正規學校模式。「教育」的下一步發展，不會是加強劃一性、可控性；而逐漸增加個人學習的成份。所以，教育發展的目標，不會是設想一個理想化的完美模式，而是讓個人一生有更大的學習空間。
香港的校本發展模式，自覺不自覺地走對了方向。AI的發展，更是加速了這種進程。疫情中香港學校出現的百花齊放，正好肯定了這種方向，已是不可逆。然而，假如個人各自學習的空間大了，是否還有一些共同的元素，需要一定的劃一呢？又例如嬰孩和青少年的學習，成人的干預如何定位？人類的知識如何傳承？假如學習也是因人而異，那麼大系統還需要起什麼作用？這些都是需要認真探討的。
第二 宏觀：學習的大環境
與上述的「個人化」相對的，是學習的大環境。上面說的是微觀看學習，宏觀看學習又如何？先要說明，大環境與大系統不是一回事。大系統是大環境的一部分，大環境遠遠超越大系統。
最近在加拿大重逢筆者小學五年級開始同班、大學又再同班的胡仲豪。他原來研究表面物理，開始在Winnipeg研究核反應堆的爐壁損傷；後來回港相繼在理工大學與城市大學從事研究。現在退休在多倫多，享受自由自在的理論研究。他介紹了自己的一個領會，發覺物理研究的發展，大都把注意力放在微觀粒子的運動與互動，但是很少注意在影響着這些運動與互動的量子環境，也就是「場」。筆者的物理知識，早已還給教授，似懂非懂之中，還是覺得這是物理哲學上的一個方向。也許是許多科學研究的共同方向——注意微觀，也要注意宏觀對微觀的影響。
應用到人類的學習，也很適合。舉個例子，就中國內地的教育來說，有着比較周詳而穩定的教育系統。筆者兩年前曾經在《華東師大學報》為文，認為中國的「教研」（教學研究）體系，作為一個全國性的教學系統，在世界上獨一無二。這又與教育部頒行的「課標」（課程標準，類香港的課程大綱），緊密相連。從系統來說，頗為完整。而政府教育部門，又不斷會頒行新的政策，以「素質教育」、「核心素養」、「立德樹人」為要旨，希望不斷改善學校教育。這是大系統。然而，就內地的學校教育來說，包圍着教育系統的，是古老文化流傳下來的「應試文化」、「功名話語」，即使有「雙減」政策，打擊校外過量補習之風，似乎還是難以改變社會文化的大環境。
另一個例子是職業技術教育，往往有主張模仿德國的「雙元制」，也就是在高中階段分為兩「流」──普通高中與職業高中。這一方面難以逆轉華人社會「唯有讀書高」的文化大環境，另一方面也許沒有認真研究德國（和瑞士）實行「雙元制」的社會經濟結構、就業文化，與報酬結構。沒有照顧大環境的背景，而純粹模仿大體系的制度，要成功就不太容易。
大環境，就是難以改變的社會文化嗎？那又不一定。一、嚴謹的科學研究，可以起一定的作用。雖然從事政策研究的都應該明白，科學研究能夠影響政府政策的，絕無僅有。已故的哈佛同事Carol Weiss，著名的Research Utilization理論，就是認為政府政策的制定，有其規律與因素，科學研究很少能夠扮演一個角色。但是，她又說，除非研究的成果可以滲透到社會上，所謂diffusion，才會產生影響。在教育而言，最明顯的例子就是幼兒教育，不同角度的學術研究，引起全社會的注意；人們對幼兒教育的重要性，也因而改觀。最終引起全球性的政策轉變：幼兒教育從可有可無，變為教育的重要環節。
二、從「讀書」轉為學習，我們需要的文化改變，並非隨意的空想或者是虛幻的理想，而是社會變化引起的、迫在眉睫的必然。不過牢固的「教育」體制和理念，難以立時產生戲劇性的變化。需要的是這座教育堡壘的圍牆，逐步崩落；而這種崩落，關鍵在於讓教育盡量、盡快與社會直接互動。
不要小看近年在香港的學校逐漸普遍的「體驗學習」，往往不是發生在校內的社會經歷，是與社會實際直接交往的學習。
第三、大環境會改變嗎？
按照這個原理，如何把學習盡量融入社會，從嬰孩開始，延伸到成人的工作生活、老年生活。不只是提供種種學習機會，而且讓學習成為人人自覺的生活常態。
三、擺在眼前的日常生活，已經不斷浸淫在與手機的互動之中。這裏面的學習，還欠缺廣泛的研究。在談論「讀書」或者學習的時候，我們往往對於手機的現實視而不見。這裏面的學習，正在與傳統的正規的「教育」爭奪我們的時間和精力。ChatGPT的出現，更加豐富了個人的學習空間。這，加上本欄不斷提醒的機構碎片化，工作個人化，也許有一天會令到我們所習慣的正規教育，崩堤！
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
