筆者在上兩期「教評心事」簡介Cochran-Smith & Lytle（1999）的三種教師教學知識，包括：「理論式知識」（Knowledge-for-Practice/ Formal Knowledge）、「實踐式知識」（Knowledge-in-Practice/ Practical Knowledge）及「探究式知識」（Knowledge-of-Practice/ Inquiry Knowledge）。本期介紹他們所提出的最後一種教學知識──「探究式知識」。
聯繫社會問題 踏前一步改善教學
筆者在上期提及Cochran-Smith & Lytle（1999）的「理論式知識」是經過學者嚴謹的研究過程，所產生系統性理論知識，當中包括實踐經驗中獲得的智慧，以供教師改善其教學實踐。他們認為「理論式知識」並不足夠，教師更需要從實踐中總結自身的經驗，從而獲得「實踐式知識」。
從這個角度而言，「實踐式知識」的重點是教師在實踐過程中，反覆思考教學策略能否在普遍教室有效地應用，以回應日常教學所經歷的問題，嘗試找出解決辦法。
本期介紹的「探究式知識」是教師能更踏前一步，為了教得更好，而將教室和學校作為研究場所，以探究的方式獲取知識；同時也將其他人的教學經驗或所產生的知識和理論，作為產生這些知識的材料。在這種意義上，教師通過在教學實踐過程中的探究，並將其與更大的社會、文化和政治問題聯繫起來，建構相關知識。
相比「實踐式知識」，「探究式知識」需要教師對其教學經驗作深入的反思及廣泛的整合，甚至應用一些研究方法，方可建構其相關探究式知識。
知識環環相扣 互相貢獻學校群體
Cochran-Smith & Lytle（1999）認為，知識創造（Knowledge Generation）和知識應用（Knowledge Application）本質上已存在一些問題，也就是說，關於知識和教學有下列一大堆基本問題：例如「知識創造」意味着什麼？誰生成知識？什麼算作知識？以及對誰而言，以及在特定環境中如何使用和評估知識？這些總是可以一直討論的。
此外，以實踐式知識的角度，探究式知識被認為不應獨立於作為知識創造者的教師而存在；相反，「知識創造」被理解為一種教師的教學行為，在教學過程中使用構建並應用知識。這些知識與教師這些知識創造者密切相關──雖然起初只與某一種教學情況相關，但知識在有關教學情況產生時，也不可避免地理論化。
從這個角度來看，知識不受當前情況的應用所限制；它還可能讓教師創造不同的知識，以便對更大的社會和政治問題作出判斷，更將有關實踐理論化，並將他們的努力與以及其他教師、研究人員和社區的工作聯繫起來。
這種知識實踐概念的基礎是，教師在整個職業生涯中扮演着核心和關鍵的角色，通過讓他們的教室和學校成為探究場所，將他們在學校的工作與更大的問題聯繫起來，並對他人的理論和研究的看法以批判性的態度來作進一步檢視。從探究式知識的角度，教師和其他人在教師網絡、研究者群體和其他以學校為基礎的群體共同努力構建知識，教師從中獲得知識。
跨越專業領域 帶領到達另一境界
「探究式知識」與「理論式知識」、「實踐式知識」兩者的概念截然不同。「探究式知識」不建立在理論知識與實踐知識的區別之上。與理論式及實踐式知識兩者不同，探究式知識沒有對專家教師、新手或能力較弱的教師做出對比。此外，探究式知識在開創知識的舉措，不是幫助教師發展已經為外部專家所建立的知識系統，也不是專家教師已實踐的知識基礎。
Cochran-Smith & Lytle（1999）認為，探究式知識背後的理念並不是從業者的研究找出改進實踐所需的所有知識，或者大學研究人員產生對教師沒有用處的理論知識。這些以學校為本的教師研究者（School-Based Teacher Researchers）就他們在學校和課堂中實際面對的問題，發展出相關的知識，而新的知識可以加添到知識庫中。
換句話說，不是專家、教師和正在研究他們的其他人，就着他們在教學過程中實踐所創造的理論知識，也不是研究者基於獨特的標準，以他們經驗詮釋或衍生新的實踐知識。
相反，探究式知識背後的假設是教師一輩子通過跨專業領域的探究，是他們一直累積經驗，分析不同教師在實踐過程所面對的問題而總結出的知識。所以，教師的探究式知識不應被視為理論式及實踐式知識兩個概念的綜合體，探究不僅僅是教師實踐知識的巧妙呈現，更將教學的知識理解超越本身的領域，帶領教育工作者到達另一境界。
探究式知識的本質是什麼？
這樣「探究式知識」概念基於一種假設：教師需要教授的知識，源於對教學、學習者、學習過程、學科、課程、學校和學校教育系統的探究。這些知識是在當地及其相關社群內集體形式構建的。Cochran-Smith & Lytle（1999）認為，探究式知識概念是與教師在課堂和更大的教育環境中，作為知識創造者和持分者的角色絕對相關，亦帶有對教育和權力關係，明顯批判的觀點。
正如Kincheloe（1991）斷言，從批判建構主義的立場，「沒有知識創造者就沒有知識」。教師學習的實踐式知識概念，將知識創造者（Knower）與已知者（Known）聯繫；而探究式知識概念中，知識創造者和知識也與政治和社會議程有關。
事實上，一些廣為人知的行動研究倡導者將構建和重建課程有更大的目標。從這個角度來看，Noffke（1997）認為知識是由教師、學生、管理人員、家長和學者共同構建屬於自己群體的課程，以達致更公平的社會關係為目的。
這裏的知識形象不是狹隘的或技術性的，探究的目標也不是找出什麼結果，而是提出關於課程、教師角色、教育目的和手段等基本問題。Noffke（1997）進一步指出，這種知識創造「體現對所有研究形式所代表的興趣之批判立場，它不單可以加增業界教學知識的庫存，而是一種希望解放教育理論、改善實踐的轉變」。
探究式知識概念的知識本質為着教育的不斷進步及教育工作者的社會責任，而致力於找尋觀察學生學習方式、理解學生的工作、解決教育問題，以及幫助教師發現和澄清他們對教學、學習和學校教育的隱含假設等等不同形式的探究。
這些探究顯明集體建構知識的特性；教師和一批有心人以探究形式長期又有系統地觀察和記錄學習者所遇到的問題以尋求出路，從而共同構建知識。
教師利用學校內外的廣泛經驗和整個教學知識發展歷程，發展具不同層次及多重意義的觀點產生知識。探究式知識概念以教室和學校用作研究場所，又與學校有關的社區協作開展課程，並對他人的理論和研究採取批判性的觀點，構建相關的知識。
Hargreaves（1996）亦聲稱知識具有變革性的本質，他主張制定一套關於知識發展和使用的新原則，這將使知識的含義多樣化，拓寬知識論述的形式，並擴大教師在探究知識的角色，甚至可包括教育系統的設計及政策制定，可見探究式知識概念對教師發展的深遠影響。
總結
當前，不少用於提高教師教學水平的舉措都基於理論式知識的概念，也有少量的教育工作者或研究者提及實踐式知識。但從本文的討論中，讀者可以了解教師不單擁有理論式知識及實踐式知識，亦需要拓寬視野，認識探究式知識的存在。
探究式知識的出現進一步推動教師發展，教師將自己的教室和其中的教學情境進行探究，同時他們也將其他人的教學經驗或所產生的知識和理論作為產生這些知識的材料，以「教師作為探究者」的身分將知識融會貫通。教師在教學實踐過程中的探究再結合更大的社會、文化和政治處境建構一些新知識，對教育工作者及研究者而言，均屬突破。
筆者在本文討論教師的探究式知識及一些學者對教師的探究式知識概念的反思。期望在下期「教評心事」中再綜合討論這三種教師的教學知識，令讀者對教師不同層次的教學知識有所認識及反思。
參考文獻：
- Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in community, in the series, review of research in education, 24, 249-305. Washington, DC: American Educational Research association.
- Hargreaves, A. (1996). Transforming knowledge: Blurring the boundaries between research, policy, and practice. Educational Evaluation and Policy Analysis, 18, 161-178.
- Kincheloe, J. (1991). Teachers as researchers: Qualitative inquiry as a path to empower- ment. London: Falmer Press.
- Noffke, S. (1997). Professional, personal, and political dimensions of action research. In M. Apple (Ed.), Review of research in education (Vol. 22, pp. 305-343). Washington, DC: American Educational Research Association.
