封面圖片：芬蘭沒有香港按能力分班的做法，不會有「精英班」和「非精英」班的標籤效應。
早前，經濟合作與發展組織（OECD）的學生能力國際評估計劃（PISA）研究結果公布，社會大眾關注的是香港在科學、閱讀、數學能力三方面再次落後於新加坡。然而，筆者看到的是過往備受關注的北歐國家芬蘭，成績雖未及以往，但學生成績仍位居第五位，其學生學習的動機和學習公平性上也有不俗表現。更重要的是，雖然芬蘭學生的校內差異處在各國中處於較高位置，甚至超過香港，但在不同學校之間的學習差異是所有國家之中最少。換言之，芬蘭學校對校內弱勢學生有極高包容性，故校內或班內差異極大，但這樣沒有影響學生的表現，不同學生能夠因應自身的能力、興趣和進度有效地學習，成功地在學生能力國際評估計劃取得理想的成績，而學校之間的差異也因此而縮少，絕大部份學校也能取得成功，跟香港名校與非名校分立、強勢和弱勢學校並存的情況大相徑庭。
不會有「精英班」和「非精英」班
依我之見，要收窄學習差異，關鍵在於「補底」，處理好成績和能力稍遜的學生，而當中又分「鞏固學習動機」和「追趕主流進度」兩方面，前者令成績欠佳者重拾自信與動力，願意積極向學，從後趕上；後者的重點是為後進者查找不足，重新奠定學習基礎，針對落後於人的基本知識和技巧，設法加以補足。上述兩者相輔相成，成績欠佳者會兩者皆差，陷入惡性循環，而當中又以「學習動機」至關重要。在芬蘭學校，教學能真正做到香港提倡的「學會學習」，力求學子融會貫通，學習不重操練，強調學習的趣味性，使學子樂於持續學習，最終能夠在馬拉松式學習旅途中，以學習的自信與熱情，循序邁向終點。反觀香港，教改雖也強調「學會學習」和「能力為本」，但只流於學習技能的層面，甚或成為教學方法上的形式主義，始終未能在教學文化和制度上作出更新和配合。
香港學生要以大量的功課和測考來鞏固所學，測考除校內的，也有校外的，對師生形成極大的壓力或驅動力。測考所得分數美其名是作為學習的回饋，實則以劃一的標準去區分成功與失敗者，對落後者無法包容，必須以分數比較來鞭策學生努力上進（TSA 就是例子之一）。這種「業精於勤而荒於嬉」的東方式學習文化，成就了香港學子整體的優良成績，也有利於創造尖子，卻扼殺了學習過程的樂趣，無法跟上主流進度的後進生，其學習動機也會在一次又一次測考成績下備受打擊，難以重拾自信和從後趕上。反之，芬蘭不重測考和分數比較，只重學習過程的得著、個人的反思與成長、同儕之間的協助，學生能建立內在的學習動機，享受學習的過程，補底的工作自然水到渠成。
芬蘭沒有香港按能力分班的做法，不會有「精英班」和「非精英」班的標籤效應，其拔尖補底的工作是在同一班內完成，採用的是「班內分組」機制，同班同學按不同能力編入不同學習組別，每組甚至每個學生有各自的教材和學習任務，老師會個別照顧和關注，按每一個學生的情況予以指導和啟發，以激發其學習興趣和動力。組別之間沒有標籤效應，同學之間少有比較文化，同學因應進度而可以中途轉組，而且每一位同學的分數都是屬於自己的私隱，不會公開給全班知道，更不會用作排名，其自尊和自信會得到充份照顧。這樣每一位學生可建立個人的學習進度，追求個人的進步，只會跟自己而非別人進行競爭，從而建立內在的學習動機，在學習的階梯中拾級而上。芬蘭學校校內差異極大，但學校之間差異縮少，整體成績理想，關鍵就是這裏。
香港要做到上述的景況，實在談何容易。香港受東方文化影響，學習是學生的責任，學習過程理應是「將勤補拙」的艱苦過程，學生之間比較和競爭是合情合理的事，結果後進學生信心大受打擊，少有學習樂趣，在經年累月下對學習心如止水，教師自然難以補底。芬蘭相信學習是學生個人的權利，教育是協助不同孩子找出最適合自己的發展模式，班內同學發現鄰組的功課和試卷較深也不會在意，跟香港的比較文化不可同日而語。因此，芬蘭學生各自按自身進度學習，沒有評比製造失敗者，自然樂於前進。從教師角度來說，要因應班內不同組別的能力和進度施教，設計不同的學習任務，處理多元化的教材和考卷，其實也不是易事。值得注意的是，教師在芬蘭地位較高，是不少學生心目中的理想職業，故吸引大量人材入行，師資隊伍質素較高，而且老師本身就是在這種教學法下成長，對因材施教自然應付自如。再者，芬蘭採小班教學，同一老師任教同一班多個科目，對學生性向和及發展自必更為掌握，也更有利因材施教。
芬蘭在照顧學習差異方面取得成功，關鍵在於做到真正的因材施教，發揮樂於學習的精神，而背後實有其社會背景、文化氛圍和教育資源配合，香港實難以依樣葫蘆。不過，如何減低應試教學和操練文化，如何減輕成績高下帶來的標籤效應，如何令後進學生有自尊和自信地按自己的步伐前進，都是教育工作者值得深思之處。
