關於作業的批改，本欄曾經多次論及。最近遇到的幾件事，覺得值得放下原來待續的跨文化討論，而專注「批改」這個論題。批改，在各個科目可以有不同的討論；在不同的年級也會有不同的焦點。這裏就只討論最能說明問題的作文批改。文內的片段，以前用過，但是把許多片段放在一起，又產生了新的體會。
第一次接觸到而受到震撼的，是日本秋田一家小學，多年前本欄介紹過。當年，秋田是日本全國成績最好的地區。去訪問的那所學校，一進門就驚奇不已──學校的牆壁，幾乎全部貼滿了學生的作業。一張張大概是A3的大紙，左半邊貼着學生（3年級）的作業；另外半邊上部有兩張貼紙，是高年級對3年級學生作業的評論，一張是5年級的學生，另一張是6年級的學生。每一張字數不多，剛好填滿一張彩色的貼紙。這兩張貼紙下面，是一張白色的貼紙，是原作者對其他學生評論的反饋。教師不評分，只是在左上角劃一棟一個圓圈；認為很精采的，圓圈就變為一朵花。
當時就覺得，太有意思了──顛覆了「批改」的概念。第一、學生的注意力已經不在分數，而是別人的評論。第二、接受人家的評論，是一種非常重要的學習。第三、對人家的作業作分析評論，更是一種重要的學習。第四、教師用來批改的精力和時間，就大大減少。第五、教師就可以抽出身來，為學生作更高層次的討論。整個來說，學生在這個過程中，學習的經歷非常濃郁；怪不得他們的成績遙遙領先。這是當時筆者的領會，也在本欄文章裏面寫了。
教師精改，起了什麼效用？
之所以有所感觸，是因為從小作文，教師都會「精改」，教師的批改往往是密密麻麻。假如教師只是粗改，只是簡略提示，就會被看成是不太負責任。教師認真細改，其實不一定換來學生的認真細讀；也許根本就不太看，反而注意老師給的分數。（筆者當年，教師批改以後，學生還要用毛筆「謄文」，已經失傳。）
還有很大的問題：因為要細改，教語文的教師批改的工作量就很大。學校安排語文教師的教學職務（所謂「課擔」），就要考慮批改的工作量。語文教師，教三門課就算很忙了，許多教師還要把學生的作業拿回家「挑燈夜戰」。許多年前，一位校長「自豪」地說，他們的中文作文，每學期是「一長兩短三實用」──一篇長文、兩篇短文、三篇實用文；她還說得到「視學官」的讚賞！天呀！這就是學生全部的寫作經歷？怎麼會練出寫作能力？
更根本的問題，學生的寫作水平如何，其實大家都不太清楚，也不在乎。在乎的是分數。學生在乎自己拿了多少分數，家長在乎子女拿了什麼分數。而分數來自教師──也就是來源於批改。因此，「批改」有其強大的生命力。
這就引起筆者回憶1970年代在筲箕灣辦培元英文書院的經歷。當時還有「升中試」，派位85%。培元收到的，是得不到派位的那15%。中一新生的英文程度，往往只有小學三年級。我們想了很多辦法，其中一樣非常有效的（得到已過世的教師Sef Lam的指點），要求每一名學生，每天寫一篇英文日記。全校都寫，早上呈交。教師一定在當天10點前交回學生；但基本不批改，只是在關鍵的地方畫線、加問號。開始時，教師都不接受，「不批改，豈非學生一直錯下去？」但是事實說服了教師，學生的英文寫作就是一天天進步。結果吸引了全校的教師都捉對兒每天交換日記。
學生寫作，是怎樣進步的？
近日聽到一位校長提到，當年她聽過一位英語導師說：「我們的批改愈是細緻，就愈是剝奪了學生掌握改善的機會。」說得一點不錯。筆者不斷強調「把學習還給學生」，就是把學習的過程還給學生。寫，是一個學習過程。寫作能力的進步，關鍵在「寫」，不在「改」（固然，學生的閱讀是基礎，中文與英文也不完全一樣）。批改這種教育習俗，也許是教師的盲目慣性，但也因為沒有替代的概念與手段，所以就一直流傳下去。合理不合理，已經沒有人理會了。
最近因為寫文章，上網一看，嚇一跳，「批改作業」的App排山倒海。內地的家長覺得筆者少見多怪，說：「看，手機掃一掃，就可以改好孩子的作業。」很多教師也感到這些App幫了不少忙，減輕了批改的工作量。況且，許多App不只是批改，還能詳細解釋說明批改背後的理由與改進方向。操作方便，就成了新的習慣──機器批改。但如此一來，就更沒有人去理會「批改」是否一種合理的教學手段，就更沒有人去思考「寫作」與「批改」的關係，更談不上對「批改」的改革。假如純粹是為了方便，人工智能只會讓學生失去了自我改善的機會。
想深一層，這怪誰？科技是中性的。就教育而言，主持科技研發的，並不是研究教育的；只能是按照當下看得到的教育實踐，研發出新的工具。而研發出來的新品種，一般是工作方便（例如減輕工作量、減少工序）或者降低成本（也是減少人工操作、虛擬設備），也可以是無遠弗屆（如溝通、觀察）、無微不至（如顯微、變速）。教育界尚且習以為常的──例如「批改」──不可能純粹由科技研發者去設想突破。然而嚴重的是，若如此，則科技的產品完全可以不知不覺地保存了現存的教學手段，使這些也許瀕臨過時的教學手段成為更加牢固的習慣。簡單來說，「固化」了也許是陳舊的概念和方法。
那麼，教育的新理念到哪裏找？筆者的答案很簡單：智慧在教育的前線。在疫情中，有一位英文老師把小學生的作文全部放上網，讓學生互評。他的做法，與前述日本秋田的做法如出一轍，只不過他運用了科技（網上軟件），而且他是開放給同班的學生互評。這比秋田的做法又前進了一步。每名學生可以收到其他同學的評論，這是教師一個人做不到的。學生的進步非常明顯，因為他們就是沉浸在不斷改進之中。這也說明，如果運用得法，科技完全可以促進教學，催生教育新理念。
學生互評，需要解決什麼？
最近聽這位老師介紹：這樣做，最大的益處是讓學生覺得，寫好一篇文章，是自己的責任；否則，會無意中覺得是教師的責任。就像運動員，不會把責任推給教練員。
學生互評，是筆者一直倡議的「把學習還給學生」一個具體的操作方向。但是學生互評，也是教師不容易過的一個關。教師首先會問：「學生互評，沒有準則，亂發炮，怎麼辦？」也有問：「學生互評之前，是否首先要教會學生如何才是正確的評論？」「是否第一步要告訴學生互評的給分標準？」都是常見的問題，核心的關注是：學生互評，不可控。
最近聽一位內地校長介紹，在學生互評之前，提醒要「具體、友好、有幫助」；也有要求：「兩個warm的，一個cold的」（兩個讚揚，一個批評）。都是可行的，最重要是這些提醒與要求，不是硬性的規則，也不是天花板，而是作為最低要求，讓學生可以放心。筆者認為，還可以退後一步，對學生說，「我們先試一輪，大家再決定如何評論……」第一輪允許學生百花齊放，教師引導學生集體定出互評的基本態度和期望，第二輪才是真的。這樣，也許學生參與學習的程度就更加徹底。總而言之，教師的心態和關注點，與「批改」完全不一樣。關鍵是明白學生學習的過程，信任學生學習的能動性（agency）。
以上的探討，也許可以讓讀者明白，為什麼只挑「批改」來討論。
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
