筆者在上幾期「教評心事」簡介Cochran-Smith & Lytle（1999）提出以「探究作為立場」（Inquiry as Stance） 與3種教師「教學知識」，包括：「理論式知識」Knowledge-for-Practice（Formal Knowledge）、「實踐式知識」Knowledge-in-Practice（Practical Knowledge） 及「探究式知識」Knowledge-of-Practice（Inquiry Knowledge）作對比，期望在本期以Cochran-Smith & Lytle（1999） 所提出的教師「教學知識」繼續綜合討論。
教師就近的教學知識 Local Knowledge
Cochran-Smith & Lytle（1999）提出以「探究作為立場」（Inquiry as Stance）對教師累積知識的好處，以打破傳統理論式知識——實踐知識區分（Traditional Formal Knowledge-Practical Knowledge Distinction）的方式。另一方面，Cochran-Smith & Lytle（1999）也指出教師在日常教學工作過程中也產生了非常有用的教學知識，他們稱之為「就近的教學知識（Local Knowledge）」。
然而，使用「就近的教學知識（Local Knowledge）」這一名稱，突顯了其知識構建的過程，而不是其產品，因為它們在學校和課堂的日常生活中出現並與日常教學生活相結合，並強調了教師與學生及其所處環境的聯繫。從這個意義上說，構建「就近教學知識」被理解為一個構建、探索、闡述和批判概念框架的過程，這些框架將行動和提出的問題與當前背景以及更大的社會、文化和政治問題聯繫起來。
在這個過程中教師就以不同角度觀察和理解各式各樣在教學實踐上幫助自己反思以下問題：
- 作為老師，我是誰？
- 我對這個孩子、這個群體或整個社區有什麼假設？
- 我的學生對課堂上發生的事情對我有什麼意義？
- 其他人的框架和研究如何影響我自己對教學的理解？
- 這些材料、文本、測試、課程框架和學校報告文件的基本假設是什麼？
- 我想在課堂這裏實現什麼，為什麼？
- 作為一名教師，我的努力如何與社區發展的方向以及學校和社會變革的更大議程聯繫起來？
當一群以「探究作為立場」（Inquiry as Stance）的教師試圖對自己的教學實踐進行反思時，他們可能會引發一大堆值得仔細關注的倫理、訪問和研究方法等複雜的有關教學研究的問題。
終身學習：超越專家與新手的區別
以教師學習的「實踐式知識」（Knowledge-in-Practice/Practical Knowledge） 及「探究式知識」（Knowledge-of-Practice/Inquiry Knowledge）概念均認為教師為教學專業的專家，亦透過實踐中不斷改進其專業知識。這個概念反映了一種在認知心理學中很突出的方法論，通常用於研究專家和新手在各個領域的表現之間的差異。
從「理論式知識」（Knowledge-for-Practice/Formal Knowledge）的角度來看，專家教師是具備有大學研究人員所產生的「理論式知識」的教師。專家教師需要不斷更新她或他的「理論式知識」，並熟練地跟隨他人的經驗，以進行模仿。
另一方面，從「實踐式知識」（Knowledge-in-Practice/Practical Knowledge）的角度來看，專家教師被定義為能夠闡明和明確隱含在教學睿智行動（Wise Action）中的知識，並且能夠為新手或經驗較淺的教師闡明這些知識的人。同時，新手教師應該通過模仿經驗較多或能力較強的同事的教學策略來學習有效的實踐。在每一種情況下，教師學習都被視為從新手到專家的過程。
與「專家──新手區別」所隱含的概念相比，以「探究作為立場」的概念隱含着教師在整個職業生涯中需要不斷學習。無論是初入職或已有豐富經驗的教師都需要在整個教學生涯中，通過探究，從教學過程中學習與教學有關的知識。
新入職教師與經驗教師在教學期間彼此合作；過程中，大家都可能會提出問題，找出理論和實踐之間的差異，挑戰共同的慣例，利用其他人的教學經驗來構建自己教學知識的框架，並試圖對於教學和學習是理所當然的知識進行驗證。
從探究的角度來看，教師在解決問題的同時，也盡可能尋找更多有意義的問題。以「探究作為立場」的概念，「專業知識」的意義與教師作為終身學習者和探究者的形象不符。「專業知識」意味着有關知識的恆久性和最優秀的實踐。
另一方面，終身學習意味着需要不斷學習當地歷史、文化和社區與教學相關的知識。「專家──新手的區別」有助於保持個別教師學習的動力，讓教師不斷進步，脫穎而出。從教師專業進修角度來看，教師學習更加突出教師個人和教師群體知識交流的重要。
教師學習是為了什麼？
教師學習是建基於一個觀點：教師愈掌握更多知識，教學就更好。教師學習目的更與下列這些問題密不可分：
- 教師學習目的和後果是什麼或應該是什麼？（What are or should be its purposes and consequences）
- 誰對教師學習的目的和後果做出決定？（Who makes decisions about these purposes and consequences?）
- 教師學習的特定舉措以何種方式面對挑戰和/或維持現狀？（What ways do particular initiatives for teacher learning challenge and/or sustain the status quo?）
- 教師學習對學生的學習有何影響？（What are the consequences of teachers’ learning for students’ learning?）
- 教師學習在學校改革中會起什麼作用？（What part does teacher learning play in school reform?）
- 教師學習如何與更大的社會、政治和智力運動聯繫起來？（How is teacher learning connected to larger social, political, and intellectual movements?）
以上教師學習的目的和後果的問題是與教師的自主性和擁有權（Ownership）有關。
當學校或整體教育系統層面強制要求所有教師全面參與專業發展計劃時，或者當教師專業發展需要完成某些要求時，意味着只要教師滿足有關要求時，就已經完成其專業發展任務。在這些情況下，教師學習變成了「簡單」的專業發展——只要完成一個時間和地點所要求的專業發展項目。這種教師學習情況是否真的是教師的專業發展？是否真的使教師專業有所成長？我個人感到懷疑。
另一方面，如果教師以「探究作為立場」（Inquiry as Stance）從事教育工作，教師一方面認真教學，一方面嘗試對自己的教學工作進行反思，挑戰、改變甚或拆除基本實踐的框框，如教師分配、升留班政策、測試和評估、教科書選擇、學校──社區──家庭關係、教學行政人員角色、人事決策和學校安全，當然也包括關於課堂教學和學習的問題。
有時，教師開始重新定義自己的工作描述，他們反思並尋求改變校內同儕文化、教師自主權與教師責任的比率及教師評價規範等等教學實踐的問題。
從這群以「探究作為立場」的教師的角度來看，他們的學習需要自主性和擁有權，可能存在着不少的不確定性，他們的學習也是以提出問題和挑戰為主而不是解決它們，並且認識到探究既源於問題又產生問題。在許多情況下，教師探究過程中不免產生「質疑」和「挑戰制度」，這是探究式教師學習所出現的後果，而他們可能引領學校教育朝向更民主，也令社會邁向更公正。
探究式教師社群的特色
當教師以「探究作為立場」作為其工作導向時，他們會與其他志同道合的教師一起「共同尋找」他們工作生活中的意義（Westerhoff, 1987）。探究式教師社群有幾個特點：
時間
當探究式教師團隊聚集在一起時，他們需要足夠的時間來工作。當團隊的工作節奏不緊不慢，成員就有充足時間解決複雜的問題，他們的想法就有機會孵化和實踐，團隊成員間就能建立彼此的信任，他們就感到有安全感，故可以就着教學實踐勇敢地提出敏感問題和冒險。
隨着時間的推移，這群以「探究作為立場」的教師社群就能不斷發展，也形成了自己社群的文化——一種共同的語言，可以彼此分享經驗，以及建立一套系統或程序以便持續汲取經驗。
探究式話語（Discourse）的性質
探究式話語是一種描述、討論和教學的特定方式。以探究為立場的教師社群中，教師通過探究式話語的對話進行協作、討論和分析共同構建知識。
探究式教師通過討論和寫作，他們使他們的隱性知識（Tacit Knowledge）轉化成顯性知識（Explicit Knowledge），敢於對一些教學慣常做法提出質疑，並提出替代方案，搜集相關數據，以便考慮替代方案能否真的可代替原有的慣常做法。探究式教師團隊文化的特色就是以豐富的描述性談話和寫作讓教學事件、規範和實踐在不同層面包括教師、學生、管理人員和家長對它們有更佳的方式理解甚至反思。通過這種方式，參與者共同揭示了具體教學案例與更普遍的問題和結構之間的關係。此外，這些探究式描述本身在形成和維持具有探究式教師團隊發揮着關鍵作用。探究式教師團隊使用範圍廣泛的描述，並非所有描述都已出版或傳播，但對於教師個人和集體收集、記錄和分析數據至關重要。
問題為本
「探究作為立場」的教師社群均以問題為本方式在設計和實施他們自己的教學計劃及反思計劃的成效。當這群「探究作為立場」教師和其他人聚在一起學習時，他們會遇到談判議程、分享權力和決策、代表團隊以及處理個人和集體目的和觀點之間不可避免的緊張關係相關的問題。
這些問題都是很普遍。當這群「探究作為立場」教師面對上述問題時，可以提供機會讓團隊成員更多溝通，可以強化團隊的隊工精神，並提高到其生產力。
教師領導
這群以「探究作為立場」的教師的領導力和教師在一般情況大不相同。他們的領導力在於挑戰教育的目的和其基本假設，而不是簡單地以最有效的方法來實現這些教育的預定目標。從「探究作為立場」的角度來看，教師領導力有一個積極的方面，它與「探究式知識」概念密切相關。
從這個角度來看，「探究作為立場」的教師社群的存在是為了改變教師的生活，同樣重要的是，改變學生的生活以及學校教育和學校所身處的社會和知識氛圍。
總結
筆者在本文以Cochran-Smith & Lytle（1999）提出的「探究作為立場」（Inquiry as Stance）來描述教師群體中對知識及其與實踐的關係所採取的立場，介紹一些框架以理解教師學習的不同的論述，讓讀者洞悉當不同立場的改革者和政策制定者主張今天的教師需要掌握更多知識才能改進教學時，這意味着什麼。
這個主張的概念框架影響許多牽涉教師學習和教師社群的不同層面問題。這些問題微妙，因為在相似語言和結構的表面之下往往隱藏着非常不同的含義。這些差異對於教師如何理解和定位自己在學校改進的各種舉措也非常重要；也涉及大學和其他教育機構如何定位教師和教師學習的關係，從而制定教師培訓的要求。
「探究作為立場」的想法可能成為未來教師學習的主流，教師學習不再只被理解為個人的專業發展的歷程或成果，而應理解為對學校教育甚至整體社會帶來改革的長期集體項目。
參考文獻
- Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in community, in the series, review of research in education, 24, 249-305. Washington, DC: American Educational Research association.
- Westerhoff, J. H. (1987). The teacher as pilgrim. In F. S. Bolin & J. M. Falk (Eds.), Teacher renewal. New York: Teachers College.
〈教師知識的再思〉之二
