筆者在上期討論Shulman（1986&1987）提出”Pedagogical Content Knowledge”的中文翻譯名稱，並簡介從知識管理角度對「學科教學知識」 （PCK）的其中三個觀察。筆者期望在本期的「教評心事」，繼續討論從知識管理角度對學科教學知識的另外三個觀察。
TPC是一種不斷的創新
第四個觀察：教師「學科教學知識單元」的建構（Teacher Pedagogical Constructions, TPC）是一項創新（innovation），即受不同知識和信念相互影響而產生。
不同老師的學科教學知識單元可以有各式各樣的設計及組合，導致建構學科教學知識單元的過程是一種創造。這些建構過程會受不同教師，不同時間擁有的知識和信念，之間相互作用所影響。豐富的學科教學知識並非來自單一的知識類別，僅學科內容知識（Subject Matter Knowledge）並不足夠。例如，若老師能夠發現學生對「光合作用」有另類概念，又或者老師能夠想出卓越的策略，讓學生運用已有知識，不僅對「光合作用」有足夠的了解，還能掌握以建構主義為本的知識論信念（Constructivist Epistemological Beliefs, Hashweh, 1985）。
學者發現，不少老師發展一些所謂的學科教學知識單元（TPC）是一種混合式的知識，包含學科內容知識、教學法以及其他類別知識。以砌積木比喻，每個新的學科教學知識單元都是新的組合，就着不同的課題內容，老師就以往所建立的知識元素，例如學科內容知識、一般教學法、教育目的和宗旨等不同組合而成。因此，從老師設計的學科教學知識單元組合，都一定帶着老師當時所具有的知識和信念，所以每一次老師設計的知識單元或有所變化。
當老師面對學生一些預期以外的誤解時，老師就自然會反思自己實踐教學有沒有問題，從而概括出某些對應策略或從個人經驗中搜尋一些可行的策略。這些策略就可讓老師建構新的組合，這種新的組合更具活力和發展空間。
TPC是故事形式組合而成
第五個觀察：教師的學科教學知識單元是由教學過程的概括、以故事形式的記憶組成。
Hashweh（2013）認為，教師的學科教學知識單元是一種「概括事件為本的記憶」（Generalized Event-Based Memory），意思是指教師的學科教學知識單元是經過連串的教學過程累積而成的經驗知識，並通過往後的教學過程，不斷更新已有的教學知識。
他發現教師會發展一種認知心理學中的「基模」（Schema），組織和儲存某個TPC內的資訊以及與其他資訊之間的關係。當教師在講授某些主題時，他會發展一種基模，儲存教學過程中所用的教學材料及有關過程的順序。基模也包括教師可以預知：
- 學生已有知識（Preconceptions）；
- 對課程內容的另類理解（alternative conceptions）；
- 一般學生對哪些課題感興趣；
- 學生普遍所遇困難；
- 如何運用已有經驗解決有關困難；以及
- 以什麼知識、以什麼形式及什麼方法讓學生能夠充分掌握有關課題。
他也發現教師的知識是以敘事方式（Narratives）或以故事式記憶（Story-Based Memory）儲存。Schank（2000）提出當我們更新知識時，我們有時會將事件分割處理，
實際經驗不斷地被分解到它們的組成部分中，並被添加到常規事件記錄中，一點一點地放在不同的地方割裂地儲存，並且失去整體的連貫。
相比之下，以故事形式儲存教師的知識，會令教師能夠按順序記憶事件的始末。
Schank（2000）指出人們習慣以故事形式描述日常生活事件，心理學家稱為「情節記憶」（Episodic Memory）。當老師教授某個教學主題時，以故事方式記憶有關經驗，Hashweh（2013）發現老師較易串連曾使用的比喻、實例、短片以及使用這些材料的原因及方式。而這種以故事方式的記憶更不易遺忘。
教師的學科教學知識單元是不斷經歷實踐而累積。Hashweh（2004）認為這些教師的學科教學知識單元是由不同類別的知識交織在一起，包括理論知識、實踐知識、陳述與程序知識、研究與敘述、情感與認知等等。Schank（2000）發現當教師建構其學科教學知識單元時，教師清楚知道學生對有關課題需要什麼前置知識（Preconceptions），可以應用哪些異常情況（Anomalies）中的應對方法。
TPC是多種有趣的主題
最後一個觀察：學科教學知識單元是與特定主題相關，並以有趣方式連繫到教師的其他類別的知識。
教師的TPC是局限於某個主題的教學經驗。每個教學主題都可充當成教師教學經驗的索引或者標籤。例如，對一名生物科老師，「光合作用」就是一個索引，它可幫助老師想起與之相關的TPC。
但是，這些索引只是TPC的表徵，它還有更有趣的功能，使那一個TPC可以在其他課題中應用。換句話說，各式各樣課題的TPC可以彼此互動，並與該教師其他一般類別的知識和信念互相影響。
舉例來說，該老師可能充分掌握自己的學生或一般學生學習「光合作用」的普遍誤解，便會在教學過程中，刻意地提醒學生有關「光合作用」常見的誤解。這樣的做法是有賴該老師對「光合作用」的TPC。
在這種情況下，該老師有可能是以「對『光合作用』的另類理解」（alternative conceptions）作為索引，想起其他學生在教學過程中遇到的難點，來事先提醒自己的學生。同時，老師也可更新自己的TPC。教師可將TPC與他們教學知識中的其他方面產生千變萬化的組合。Schank（2000）認為這取決於教師如何製造TPC的標籤或索引。
總結
總結而言，知識管理研究者發現學科教學知識單元與其他知識、信念有千絲萬縷的關係。
Schank（2000）建議，要記住一些東西，首先必須巧妙地為其打上標籤，以便日後回想起相關原始的經驗，仔細研究它，並將在合用情況下可重覆使用。此外，教師可以將有關經驗作為思考的起點，從過去的具體經驗，在新的情況調整教學方法，以適應有關轉變。
學科教學知識單元（TPC）是以「概括事件為本的記憶」（Generalized Event-Based Memory），還是以「故事式記憶」（Story-Based Memory）儲存，將會決定其如何標籤這些TPC、其如何與教師的記憶結構整合和教師未來如何應用有關教學知識。當教師可以有條理地整理其TPC，教師就可以有效能地使用它們，並以多種有趣的方式重新組合及應用之。最終他的「學科教學知識 」（PCK）就可以愈來愈豐富及多元化，教學效能自然可以獲得大幅度提升。
筆者在這兩期簡介「學科教學知識」 （PCK）及「學科教學知識單元」（TPC）的特徵及一些研究發現。期望在下期「教評心事」中再談教師的其他教學知識。
參考文獻：
- Hashweh, M. (1985). An exploratory study of teacher knowledge and teaching: The effects of science teachers’ knowledge of their subject matter and their conceptions of learning on their teaching. Unpublished doctoral dissertation. Stanford Graduate School of Education, Stanford, CA.
- Hashweh, M. (2004). Case writing as border-crossing: describing, understanding and promoting teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10(3), 244–246.
- Hashweh, M. (2013). Pedagogical content knowledge: Twenty-five years later. In From teacher thinking to teachers and teaching: The evolution of a research community. Emerald Group Publishing Limited.
- Schank, R. (2000). Tell me a story: Narrative and intelligence. Evanston, IL: Northwestern University Press.
- Shulman, L. (1986). Those who understand knowledge growth in teaching. Education Researcher, 15(2) (1986), pp. 4–14
- Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, pp. 1-22.
「知識管理與學科教學知識」系列之二
延伸閱讀：〈從知識管理角度探討學科教學知識〉
