橘化為枳
從下列發表的內容可見，社會人士一般只關注通識科的課程內容和評核機制：
署理教育局局長楊潤雄於2015年3月27日在立法會會議上就議員議案「全面檢討新高中課程下的通識教育科」總結發言；
由經民聯立法會議員梁美芬牽頭成立的關注通識教育聯席會議，日前會晤教育局長吳克儉，就通識科發表意見；
因應梁美芬的關注與訴求，代表通識科教師的專業團體香港通識教育教師聯會亦發表聲明，對梁氏的意見提出不同的觀點。
對於這方面的探討，筆者認為我們除了應該關注課程內容和評核機制外，還應該關注學生學習和教師教學專業，特別是兩者之間的關係。目前社會對這課題的探討較忽略了教師專業發展和課程設計及決定之間的關係；而這關係又對學生的學習有決定性的影響。（註i）
課程發展議會編訂的《通識教育科課程及評估指引》亦忽視了這個關係，近180頁的指引中只以約250字指出要「加強專業發展」，卻沒有分析和說明課程設計和決定跟教師專業發展之間的關係。
在這裏讓我先舉例簡單說明二者關係的重要性。大家都應聽過晏嬰告訴楚王「橘化為枳」的故事，其寓意就是環境對事物成長性質的重要性。有人認為「其他科目也可培養學生批判性和獨立思考能力」。問題就是：為什麼這麼多年以來，其他科目似乎未能培養學生批判性和獨立思考能力呢？其他科目的課程設計為什麼未能讓教師達到這目的？這樣就說明了，課程設計的性質影響了教師專業發展和學生學習的機會這關係的重要性。
為此，筆者和一些朋友便進行研究探討這個問題（註ii）。其中「探討香港通識教育科教師實施新課程的取向和專業能力」一研究詳細訪問了六位通識教育科科主任。他們念大學時分別主修中文、商業管理、新聞傳播、文化研究、宗教和經濟等不同科目。其中一個研究問題是：「十年前校長請你們由教授不同科目轉而教授通識教育科，現在回過頭來看有沒有後悔？」全部的答案都是沒有後悔。因為他們都覺得通識這一科的課程設計，讓他們在課程和教學中有較大的自主和決定權，讓他們的專業能力和精神得到發揮。
課程決定
受訪老師認為編制課程和單元次序的自由度較大，但發揮空間亦會受制於一些因素：
通識科給予我空間去把一些元素加進去，幫助學生把一些技巧加進去建立他的人生。通識科除了我剛才說的「識通」之外，通識科就是生活，是生活態度和能力的培養。（L17 受訪者的編號，下同） 此科跳出了知識，讓我思維的空間大了，此刻我發覺自己喜歡設計課程……我有創作整個課程的空間。（Y13） 喜歡教通識科，一來是我的性格，喜歡創新，二來是給我一個發揮機會。過往教的歷史科，我視它為學術科目……通識科的課程有如此多變化。（Y13） 六個單元的教授次序完全由我決定……同事信服我的決定應該是最專業、可靠的……我自己都在學校教了十多年，清楚學校成績、同事的優缺點。（Y8）
有科主任認為此科可以讓老師跳出固有的認知，擴展思維的空間，並自行設計整個課程。進而，教師能掌握到「通」的技能，即歸納和說明的技巧。
學生首要掌握概念的運用，進而將其內化；知識如果能夠透過「吃喝玩樂」去汲取自然最為輕鬆，理念如果能夠透過生活的細節去學習是最有效的。
由上述分析可見，通識科課程內容之間連結的關係和分化的本質屬於弱分類，科內不同課題之間的界線是模糊的。這本質增加教師傳遞課程內容的控制權。相反，傳統科目的課程內容屬於強分類，教師多數只能依書直說。根據台灣學者黃武雄教授的分類，通識科屬經驗知識，傳統科目屬套裝知識。筆者則認為屬罐頭知識。
經過數年的實踐，通識科教師普遍教授全部六個單元，正正展現他們逐漸能夠融會貫通。
教材、教科書的決定
基本上，全部科主任都表示他們的學校不會完全直接使用教科書，要配合學校的情景。科主任和任教老師了解學生的能力和學習進度，進而加以調適；即使使用教科書，也一定酌情取捨；外間出版的教科書只佔教材的20%到33%；教師對教材擁有相當廣闊的酌情判斷的空間。
老師使用教材的準則就是要符合課程精神，不只提供資料，還可能包括：思考訓練、議題為本，以及探究元素等。教材的編寫及內容要多元化，並包含更多的圖表及分析。教師讓學生們就這些素材進行歸納，讓他們從正反、不同角度和觀點作思考。
教通識不成功的原因就是每個老師都要用教科書，由書商決定你要教的內容，所以變得沒有自由度。（W9）
教學決定
從傳遞、互動角度看教學模式，通識科需要互動、溝通，不可依書直說。故此，教師有機會增進師生的了解、適當地處理學生的提問。然而，互動過程的可預測性低，部分教師不適應。任教此科，老師有成功感、享受分享文化及師生互動，並且沒有傳統包袱：
有成功感的，不後悔。原因我做到一些我覺得值得的事，為學生提供環境，及讓他們理解到不同角度去看一件事……不是純粹知識的傳授，而是能帶出不同的思維方法（A11）。 我覺得這是好的，此科與學生進行互動、交流。教學內容真是生活化、社會性（W14）。 要看那位老師是否願意放下自己這麼多年的學習方法、知識，去接受新知識及方法。如果他肯走出此一步，是可以的（Y8）。 同事覺得辛苦是因為課程永遠都教不完……大家對課程驚恐及不了解，其實教多教少也無所謂，因為指引沒有說明甚麼是一定要教的……將他訓練做六大單元的專家，是不可能的（L17）。
與學生互動和給予回應是具挑戰性的，師生們應從不同的觀點和角度去探討通識科問題。教師們從「不懂如何回應」到「習慣同學提問」是需要經過學習的。
要讓學生們明白、掌握通識科，是很高層次的事。癥結處不在於知識本身，而是整個互動的過程。
受訪者認為通識科老師的主要職責。在於引發學生的學習動機。上述都顯示出教師在教學和課程的抉擇上擁有很多機會和責任。
教師的專業發展
是開心的。跨議題的課程令自己有所增長，喜歡看書、學習的人，愈多知識，進入課堂的發揮就愈強（C12）
課程實施中教師的專業性質：
一、在教學、課程和照顧學生上，擁有更多酌情處理的機會和責任：科主任在1.教材和教科書的採用和應用；2.課程和教學過程的設計；3.互動、提問和發問；4.對學生學習的評估；5.教師的專業發展等各個範疇上，均表現出其對有關方面的酌情判斷；
二、承諾與同事在互相幫助的協作文化下一起工作；分享專業知識以解決持續存在的問題，而不是用來應付被指派的任務：科主任通過1.課程、教材設計；2.教學經驗分享；3.觀課和4.測試等四方面，展示協作文化的內涵；
三、通過通識教學了解學生的個人成長問題，協助學生建立他們的人生觀，並加深師生彼此的了解；學生有機會多角度思考，為自己的行為尋找理據，從而培養正確價值觀。可見該科的教學可能包括情感和理智的關懷和承諾；
四、從學生的學習中獲得回報和成功感；從教學（包括設計課程、教材和教學法方面）中取得專業發展（註iii）。
教師的學術背景和個人特質
通識科探討社會現象，當中的議題多元化和具爭議性。故此，一名教師是否適合教通識科，主要取決於其學術背景和個人特質：
老師主要都是人文（社會）學科的。我是讀工商管理、經濟，有同事讀傳媒出身的，文化研究的也有，有兼教老師是生物化學出身（L3） 數學或理科出身的人最難（L14）他會覺得1+1=2，追求這些，很僵化，不理解人文社會學科的性質。通識科應該討論具爭議性的議題（L15） 自然科學領域的同事的心態是最難改變的，比較抗拒。（Ysir9） 覺得沒有一科主修科較適合教，而是個人特質問題。本身是否喜歡用解決問題的角度去看問題，用不同方式去教。假如只會把概念塞進學生的腦，可能是輸入了很多，但最後未必能運用出來……或是教一些思辨能力。我覺得這些特質重要些，即使是理科老師也可以做得好（A4）
結論
本研究主要以香港的六位通識科科主任為訪問對象，再透過通識科課程指引和其他相關研究，析評高中通識科的課程設計和決定。結果發現，許多通識科的特徵均異於「傳統科目」，例如：目標（解難及批判性思維）、內容（無規定教科書、弱分類）、教學法（探究性、議題為本）、組織（跨單元、議題）、教育知識規範（結合性規範）、專業化形式（連結專業化）和評估（無標準答案、校本）等。這些特徵令師生之間的教學關係形成弱架構的特色，增加了師生的權力。師生在知識習得和傳遞方面，擁有一定程度的決定權。其次，科主任作為課程的領導者，在科組各項課程要素中，擁有一定程度的自主權（註iv）。
孔子教學時沒有黑板，然而某天出現了黑板，隨後發明了高映機，現在更有了電腦投映機。每一種新工具的發明都提供了平台，增加教師的專業能力，讓他們有更多機會跟學員們交流。通識科的課程設計看來就是這樣，為教師提供一個專業發展的平台。
附註：
i ）有關這方面的探討可見：王建軍、黃顯華（2002）。〈課程發展與教師專業發展〉。見黃顯華、朱嘉穎編著《一個都不能少：個別差異的處理》。台灣：師大書苑。
ii ）對通識教育科曾做過三個研究，分別在學報和研討會發表：1. 霍秉坤、黃顯華（2011）。〈香港高中通識教育科課程制定過程的性質〉。《課程研究》，第6卷第2期，頁31-61。2. 黃顯華、莊達成於2013年在台灣舉行的第十五屆兩岸三地課程理論研討會發表〈探討香港通識教育科教師實施新課程的取向和專業能力〉 3. 黃顯華、莊達成(2013)。〈香港高中通識教育科課程改革的探究：香港課程改革一例〉。《課程與教學季刊》，第16卷4期，頁35-64。
iii ）這6位主任的回應完全不代表全香港該科科主任的回應。
iv ）筆者在2002年所進行的〈中學中國語文科新修訂課程實施情況（2002/2003學年至2003/2004學年）評估研究〉亦有類似發現，專業能力較高的教師較接受新課程。
