在教學的文化中，一般教師認為學生應該學會課堂上所講授的知識，如果沒有學會，問題必然出在學生身上（例如他們的能力不足、動機不夠、缺乏毅力），而不會是因為講授的無效。
響應式舞步——師生互動教學
其實，教學並非教師單方面的活動，而是教師的教導和學生的學習雙方面配合而成的。
在教學過程中，教師不僅應該掌控學生對某個概念的理解程度，還需要時刻留意和響應學生應答中的細節，就像默契十足的舞蹈夥伴之間彼此響應一樣。故此，以響應式舞步 （responsive choreography）比喻師生間教學的互動最為貼切，因為它將學生和教師之間互相促進教學，恰如其分地描繪為進行微妙的、互為主體的舞蹈。
教師很少達到響應式舞步的理想狀態。一般教師偏重於學生對知識的記憶和掌握，而忽略了他們的理解和反應。如果教師能夠和學生建立夥伴關係，可以大幅提升學生的學習程度，遠勝於缺乏應答式舞步的課堂。
響應式教學舞步嘗試描述師生互動的複雜性和細微差別。具體地說，它試圖捕捉教師安排並評估學生學習的有效方法，以及他們如何在後續課堂架構和策略中融入自己對學生理解的新知識等。響應式教學舞步建議教師應調整教學取向，即先考慮學生及其學習，再考慮課程。通過對學生的學習進行持續循環評估，教師掌握及監察同學們的學習狀況，從而設計出具備個人課室特質的課程。如果教師不關注學生，而只關注人為的、外在的標準和時間框架等因素，則學生雖然有能力但未見進步。
教師需要一定的洞察力，以掌握微妙的語言和非語言線索，回應問題的細微差別以及評估學生的學習需要。教師需要進行長時間的實踐，才能具備這些能力。
實施響應式教學舞步的四種基礎：
第一是建構主義，即教師應該持續而積極地設計刺激學習的藍圖。
第二是教師了解學生學習時頭腦內部的活動或操作所持有的信念。
第三是成功的舞步式教學計劃（相互關聯的教學步驟）可以通過最終的表現來測量。
第四是區分積極的教學（專家教學）跟非專家教學之間的差別，前者是搭建有利於兒童學習的鷹架（scaffolding）。
教育——學習過程處理的問題
根據響應式教學舞步，我們可把教與學分為（1）可見或視域架構（sight structure）；（2）為內部的、看不見的建構活動創造條件，即學習過程本身或心智活動，可稱為學習的深層架構（基本模式）（basis-model）。Oser & Baeriswyl（2001, 頁1032）主要探討教學──學習這兩個方面的結合以及學生的學習過程，即是教學和學習的舞步（choreography）。
「看得到的架構」或視域架構，就是教師教學活動的具體順序。學生在學習過程中，必須根據適當的心智程序來經歷認知過程，即「基本模式」。
多數教師只看到可以看得見的活動（學習的視域架構），而忽略了更為重要的問題──學生頭腦中發生了什麼（基本模式）。箇中原因是：
第一，學習已經成為大量生產的東西，故重點放在跟全體學生有關的問題，而不是學生個人的內部活動；
第二，定義學習條件比定義學習本身要簡單得多；
第三，準老師在教師培訓中強化了課堂是「重壓之地」的信念，以至不重視內部學習；
第四，教師缺乏機會重複每個細微的教學行為，從而積累經驗，避免有問題的課堂行為，忽視學生的內部學習；
第五，教師將教學定義為知識的傳遞，他們對這個概念深信不疑並加以延續。教學被視為講解的藝術，而學習則等同複製知識。
學習的深層架構
學習者在學習時反覆經歷一系列的活動：在要素之間建立關聯、比較、持續搜尋、尋找解決方案等。在這個過程中，學習者的內心活動才是學習成效的指標和決定性要素──學習並不是資料的累積，而是認知機制的轉化。
根據假設，外部活動刺激心智（也就是內心）活動從而構成。這兩類活動之間的張力就是一般教與學之間的關鍵問題。
舞蹈者必須能夠結合自由和局限來獲得自己所希望的表達方式。Gage以《教學：藝術還是科學？》一書，展現這兩方面互相配合的奧妙。
註：
為了探究學習的性質，筆者用了六年多的時間，完成了近74萬字的《現代學習和教學論：性質、關係和研究》一書（和霍秉坤、徐慧璇合著）。該書由人民教育出版社在2014年8月出版，當中引用了800多份最近發表的學報文章，其中大部分建基於實證研究。此書並非從理論出發，而是主要從一般教師都會應用的概念作探討，它的第13章便是探討教學舞步：理解教學理論和實踐的差距。這一章主要參考 Oser 和 Baeriswyl 合著的 “Choreographies of Teaching: Bridging Instruction to Learning”一文。該文刊登於 Richardson, V. 於2001年編輯的近1,300頁的 Handbook of Research on Teaching 一書中。
