探尋學習與反省的課程語錄

歐用生教授對台灣課程研究的貢獻傑出非凡，他出版的《課程語錄》是其大半生研究課程的智慧結晶。

這本書一共有109篇語錄。（註1）根據筆者個人的判斷，其中22篇語錄是和學習有關，19篇是和課程有關，10篇是和教學有關。此外，當中5篇、4篇和4篇分別和自省、變化和人生有關。與學習相關的篇章竟然比與課程相關的更多，這是出乎筆者意料之外的事。可見歐教授在談及課程這個領域的時候，「學習」是必不可少的元素。

在混沌中長成的反省

哲學家牟宗三在《五十自述》一書中第一章「在混沌中長成」的起始便說：「生命原是混沌的。只是每一人衝破其混沌，透露其靈光，表露其性情，各有其特殊的途徑與形態。這在當時是不自覺的。為不自覺，乃見真情。」歐教授在《課程論述》一書中充分體現此種靈光與真性情。

他15歲開始接受師範教育，領會到「教師不能錯，不能說不會，是全知、是先知，18歲就帶着這種面具開始教書。」到了現在，他卻強調「教育工作者是否該跳下神壇，走入人間……何況我們不是神，只是人，讓我們勇敢的說，對不起，我錯了。我會改進。」（語錄9）

就讀師範學校……歐教授接受的教育幾乎都是講述法，他在中小學也用講述法教學，後來卻推動問思教學法、價值澄清教學法的改革。最近歐教授協助推展學習共同體，並見證了教學方法的改革。（語錄60）

他的反省能力讓他能夠衝出傳統和習慣的桎梏。

學習的特質

對於學習，歐教授一共有22段語錄，其中包含下列精闢的見解：

語錄10「課程是經驗／驚艷之旅」指出「學習始於驚奇，終於驚奇。其實，學習始於驚嘆號和問號。」

語錄32 「看見就是看不見？」充分表現出歐教授對「學習」獨具慧眼。他認為「西方認識論獨尊視覺，強調I see，表示理解、理性、啟蒙，而貶低I feel，因為情感情緒、直覺等有害知性的發展。」「看不一定看見，我們要用慧眼看，用第三隻眼看，用敏銳的耳朵看。Eisner說的，知識性的看epistemic seeing，才能看到，因看見而看不見的素質。」

在語錄34「歐爸講學」中，他讚揚企業內部的學習文化，「走進公司沒有董事長、總經理，都是同學。好棒的概念，可見企業都強調學習！但台灣才去職的教育部長不僅沒有強調學習，還說他是一個不會做錯事的人。」

筆者透過語錄47反對以外在動機去刺激學生學習，而強調內在動機的重要性。「學習處於驚奇，終於驚奇……動機多來自活動本身，而非外在的酬賞。接着是朝向問題解決的建設階段，解決問題的徵兆不是預訂的，而是慢慢浮現的，意義也是漸漸形成的。」

在語錄48「三藏團隊不是學習共同體」中，他認為「很多人常以三藏取經的故事來說明學習共同體。事實上，三藏團隊是合作學習（cooperative learning），而非學習共同體強調的協同學習（collaborative learning）。

首先、三藏團隊以師父馬首是瞻，有領導者，讓學習階層化，易變成互教，而不是互學；

其次、三藏善用獎懲來控制徒子們，是行為主義者；

第三、三藏團隊旨在達成取經的任務，是任務取向的，因此需要很快取得共識，以解決問題，較不重視學習、互學，尤其是差異化的學習。

但協同學習與合作學習完全不同：

第一、沒有領導者或小組長，人人平等的學習；

第二、不用獎懲，競爭等外在的酬賞，學生為學習的樂趣或內在的滿足感而學習，是社會建構主義；

第三、主要目的是在學習（尤其是互相學習），而不是在達成什麼任務；

第四、重視學習的主體性，學習結果是差異化的，差異萬歲！

歐教授在語錄49「快樂學習？安樂死？」中強調，「深度學習，讓學生在知性、情緒和心靈上成長，才是快樂學習……學生帶着先前的知識、思考、感覺和經驗等，浸潤於環境中與環境互動，對環境有所作為。」

語錄62「以三新迎接新學年（三）」指出「每次新課程實施，校長、教師都要接受非常多的研習。但大部分的研習都是聽講式的，只聽抽象的理念，效果有限。為什麼不讓校長與全校教職員針對新課綱有更多的對話？」

巴西著名教育學家Paulo Freire影響筆者大半生的教學工作，他倡導強調「對語」的教學法。

語錄63主張以校長、教師學習為核心的校本學習機制，正可克服教師孤軍作戰、集體平庸化、教師相互護短等缺點。

語錄82「教師是學習專家」提及「教師之所以偉大是因為不斷的學習！」，正正點出一般教師安於現狀的死穴。

人生與疾苦

怎樣理解「生活」，怎樣面對疾病和苦難呢？歐教授提供下列的答案。

和生活有關的語錄有4「生涯被規劃」、11「教師的生存美學」和15「吃過早餐了，就去洗碗筷！」。吃過早餐就去洗碗筷，這就是生活，就是學習。在生活中學習，學習如何生活！

語錄18「我的身體課程」中記載，2014年9月起，歐教授的身體歷經苦難。手術出院後，開始和身體對話，並書寫他的身體課程。記錄身體狀況和經由身體的所感、所思、所夢，斷續至今。

語錄95「生命中的等待！」──「人生充滿着等待，有些等待再久都會等到；但有些等待，就像等待果陀，只是虛度光陰。」課程學者Morris（2008）在Teaching through the ill body.中，敘說自己患上胃痙攣這個惡疾的故事。他對等待作現象學的、美學的分析，很有感覺。Morris的故事陪伴歐教授渡過手術住院及以後的脆弱歲月，他每次閱讀「都流下不同顏色的味道和眼淚！」

在語錄96「受難教育學」中，「人生不如意事十常八九，但這八九卻是學校中的懸缺課程……迷失、沮喪和捨得正是創造的過程，在迷失、依賴中，我們能發現有價值的事有別於進步，成就和得意的事，發現新的可能性，展開新生活！」

歐教授是通過人生苦難的體驗，訴說課程的特質。

課程的探究：並非二分，而是求「和」

筆者在語錄19「熟悉的地方沒有風景？」中，探究在課程和教學上，怎樣能夠追求轉變，跳出墨守成規呢？他強調要有四個轉向，最後提出要轉向「游移」。意思是「不是either / or 而是and，並非二分，不是這個就是那個，而是和、和、和、有很多和，既有這個還有那個，還有更多！」

筆者非常同意歐教授對課程的探究取向，處理的方針是「並非二分，而是求『和』」。根據歐教授一些語錄的內容，下文從上述探究取向就教於歐教授。

語錄59「核心素養的深化與開展」，最後強調「核心素養不是名詞，而是動詞；不是終點，而是過程；不是產品，而是實踐……不是技術的，而是藝術的、美學的。」筆者建議以上述探究取向修訂為：「核心素養既是名詞，又是動詞；既然是分段的終點，也是過程；既然是產品，也是實踐……既然是技術的，也是藝術的、美學的。」未知歐教授意下如何？

筆者之所以展開上述對話，因為歐教授多次提出課程要解／再建構和要對話，例如：

「課程語錄不是刻在石頭上的字，不是放諸四海而皆準，百世以俟聖人而不惑的經典或真理，而是寫在流動的水上的字，一直在接受批判，不斷變動的，生成的，解／再建構的。」（語錄31）

「課程（currere）是跑的過程──在跑中和自然相遇，探索世界；和他人相遇，闊展人際；和自己相遇，覺醒自我！所以課程是『人與自然、社會』，『人與人』，『人與自己』的相遇和對話。」（語錄10）

課程學是一門非常多面相的探究現象。有些人認為R. Tyler和 W. Pinar這兩位極有代表性的課程學者的見解非常對立，筆者卻認為他們兩人不過是處理了課程探究中不同的現象。他們並不對立，而是互補，應該是求「和」的。