上周提到上海劉京海校長開創的「學程包」，通過Apps，讓學生成為主動的學習者。文內提到這是從「以教為主」轉化為「以學為主」的重要過程：趨向學生學習的個別化，充分運用教師的智慧，而且可以掌握數據而細微觀察學生的學習過程。但又指出，教師需要與科技人員緊密合作，也同時要進一步掌握科技。其中一個訊息，是教師比以前更重要了，而不是被取代了。
機器智能 替代教師？
這裏且繼續探討一下最後這個命題：科技是否會取代教師？這是一個全世界都關注的命題。說關注，那是中性的，因為不知道人們是帶着正面的心情而期待，還是帶着負面的心情而擔憂；又或者兩者都不是。這牽涉到：什麼是教師的智慧？
機器人、人工智能的討論鋪天蓋地而來。一方面聽到的是有多少工作職位將會被機器替代而消失。聽說美國的律師與會計師行業，都認定很多基本的工序會被機器替代，因此甚至有認為整個行業會面臨消失。大數據的來臨，甚至令醫院都會受到挑戰。理由是，只需要有了大數據，病人很容易根據個人數據就能得到診斷、得到治療方案；例如據說日本已經有了利用大數據診治早期胃癌的例子。
於是有人推斷，教師的工作，必將被機器人所替代。認真一點的，會說：假如教師的工作就是想學生輸送訊息和資料，那麼教師就必然會被機器所替代。上周關於「學程包」的介紹，觸及了一個基本的問題：教師的功能是什麼？
上周介紹的「學程包」，是根據教師的特點和風格，「度身訂造」的。筆者以為，就像目前的ppt一樣，是跟隨個別教師的；不同的教師會有不同的「學程包」。而不是一般想像，根據學生學習過程的大數據，弄成一個巨型的App，理論上可以適合任何學生的學習；學生就在這大數據的海洋中，完成自己的學習。教師於是退居幕後，只做設計。
假如是後者，大數據與機器就能夠代替教師。而且，教師的腦，按數據的量和運轉速度，會愈來愈比不上電腦。但是，在與劉京海校長的談話中，他提到「教學不只是有科學的規律，還有藝術的規律」。也許藝術部分，不應該叫「規律」，但是的確有硬性規律以外的東西，不是機器可以輕易捕捉的。
全世界的教師，其實都有自己的一套教學理念和方法。在不習慣教師互相溝通的社會，教師進課堂第一件事就是把門關上，成為自己的「獨有天地」。香港在1970年代以前，也大概如此。現在，教師的互相溝通、分享經驗、共享資料，在香港已是教育界的常態，已經是一種文化。在中國內地，教師有組織的「教研」，已經是學校體系結構的一部分，在國際上頗為突出。教學可以說一開始就是群體運作。但是最後，在課堂上，還是每一位教師按照自己的特點，發揮自己的長處；同樣的教案，都會有不同的演繹；不同的學生，也需要有不同的教學策略。
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因此，上海的「學程包」，按照教師的個別特點「度身訂造」，是符合實際的，是真正發揮了教師的優勢。但又說明，「學程包」的科技，是增潤了教師的教學（學習個別化、學生主動性、跟蹤學習過程），因而學習過程更加細緻了。而不是把學習過程程式化，教師的角色就逐漸變得可有可無。相反，對教師的要求更加高了。但這又帶出另外一個問題。教師可以有自己的理念和方法，對同樣的內容和不同的學生，可以有自己的處理辦法。但是要所有的前線教師都能夠把自己的教學經驗，加以總結、分析，而且足夠讓科技人員能夠據此設計Apps，這中間也許有不少的難度。
細問之下，原來那些Apps設計和開發的過程一點都不簡單，分三個步驟。第一步，前線教師與公認有經驗的教師（一般是教研人員、特級教師）共同針對一個主題，探討學生的學習過程和需求，提出一個初步想法，工程師根據初步想法設計開發第一版。第二步，讓前線教師試用，發現問題，修改產生第二版。然後由教師在學生中試用，再次修改完成第三稿。第三稿大致就是成品了。
但那還不是故事的終點。有些Apps，在一所學校用了，有其他學校覺得需要修改的；技術人員就按照需求修改。因此，同一個課，其實已經出了很多版本，放在雲平台上；其他學校就可以有較多的選擇。因此，雖然還沒有做到像ppt一樣，每位教師可以自己在案頭操作，但是已經有了許多按教師特點和學校特殊需要塑造的Apps，供教師選擇或修改。技術人員告訴筆者，他們也在盡量地開發「教師友好」的技術，讓教師可以自行製作和修改。也的確有教師開始嘗試自己製作適合自己的Apps。碰到較為複雜的設計，才需要技術人員幫助。
與ppt，不一樣，做ppt的時候，想得比較多的是「我怎麼教」；做Apps的時候，滿腦子是「學生怎麼學」。
這裏其實對於學習，提出了三個層次。最基本是學生個人的學習，需要發揮他們自己的「學習智慧」；上一層是前線教師由教學得到的、關於一群學生學習的智慧；最上層是「特級教師」──公認有豐富經驗的教師──他們是累積了許多年、不同場合的、對學生學習的理解和研究，這是少數教師才有的智慧。
如此，則一個「學程包」的成功，凝結着三層的智慧，而由工程師把它們作Apps的演繹。沒有這些智慧，設計出來的科技，不會得來真正的學習。
教師智慧 先決條件？
這在筆者心目中引起了兩個問題。第一個問題，中國教師的「教研」，是世界出名的。教學研究，基本上是教師的專業生活最重要的一部分，是教學的前提。也因此中國內地教師上課的節數很少，而花很多時間做教研。這在其他教育體系，是極為少有的。在其他地方，近年也有所謂「教課研究」（Lesson Study），但是其規模、深度、延續性，與中國的教研體系，無法相比。
也因此，中國有「名師」這個概念，主要是「教書很有辦法」，筆者聽過不少這些有經驗的教師的精彩授課。就是說，有那麼一批教師，他們身上凝結了教學的深厚經驗；而且這是教育體系結構的一部分。這在其他教育體系，也是極少。比如說，讀者也許看過不少美國教師奮鬥的故事，這些都是有心的教師，但是極少介紹他們的教學法。
延伸下去，假如要學上海「學程包」這種經驗，是否有這麼一些深厚的學生學習的智慧，是一個先決條件。沒有這個先決條件，就會弄出不切實際的科學技術，反而容易破壞了教學的生態，也會違反學習的規律。
第二個問題：我們常常說「教少些、學多些」（新加坡、北京都有人提過），筆者毫不懷疑其中的真理，把「教」充塞了學校的環境，學生就沒有了主動學習空間，沒有了學會學習的機會。但是，學生的智慧到底是源於個人，終於個人的。靠他們個人自身的力量，就能夠煥發出學習的智慧？於是在筆者腦海中，盤旋着一個問號：到底教師的智慧是什麼？「教」與「學」，到底是怎樣的一個關係？教師的智慧，與學生的學習，又是怎樣的一個關係？
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
