筆者在上幾期「教評心事」簡介Cochran-Smith & Lytle（1999）的三種教師教學知識，包括：「理論式知識」Knowledge-for-Practice（Formal Knowledge）、「實踐式知識」Knowledge-in-Practice（Practical Knowledge） 及「探究式知識」Knowledge-of-Practice（Inquiry Knowledge），期望在本期及下一期以Cochran-Smith & Lytle （1999）所提出的教師「教學知識」作一綜合討論。
教師教學活動中的探究立場
Cochran-Smith & Lytle（1999）提出以「探究作為立場」（Inquiry as Stance），旨在更深入地理解在教師群體中所產生的知識、探究與實踐的關係以及教師從探究中學到的東西。在日常英語中，Stance用於描述身體姿勢，尤其是在運動或舞蹈中腳的位置，也用於描述政治立場，尤其是隨着時間的推移它們的一致性（或缺乏一致性）。
在質性研究（Qualitative Research）的術語中，當研究人員觀察和解釋數據時，Stance用於從各種資料中整理出相關問題。Cochran-Smith & Lytle（1999）提出以「探究作為立場」來描述教師群體中對知識及其與實踐的關係所採取的立場。他們使用立場的比喻來暗示方向和位置的想法，暗示隨着時間的推移身體的物理位置以及投放心力的方向。
教學是一項複雜的活動，發生在具有社會、歷史、文化和政治意義的網絡中。Cochran-Smith & Lytle （1999）斷言，以「探究作為立場」可為不斷變化的學校改革文化和相互競爭的政治議程提供一種基礎。
以「探究作為立場」不同於作為教師教育培訓課程或專業發展研討會中所提及的探究概念。若教師採取以「探究作為立場」，可與一群以探究為主的教師群體一起在實踐中探索，以產生相關知識及設想，並理論化他們的實踐，亦會解釋和詢問他人的教學理論和研究。
這個以「探究作為立場」概念的基礎是這群以探究為主的教師群體的工作，既是社會性（Social）的，又是政治性（Political）的。從政治性角度來說，這群教師反思目前的學校安排、知識構建、評估和使用的方式，並找出相關的問題；從社會性角度來說，教師在個人和集體作用等情況找出解決問題的出路，並帶來變革。
以「探究作為立場」可理解為教師學習的一種方式，比傳統理論式知識──實踐知識區別（Traditional Formal Knowledge-Practical Knowledge Distinction）釋放的知識概念更豐富，也比教學實踐釋放的實踐概念更多；這令上述教師群體在職業生涯中學習到更豐富概念，並可使社區文化和教育目的有更廣泛及更深入的改革。
「理論式知識」「實踐式知識」間的區別局限
正如筆者在上幾期「教評心事」所指出，教師學習的知識以「理論式知識」Knowledge-for-Practice（Formal Knowledge）為改進實踐的基礎，而「實踐式知識」Knowledge-in-Practice（Practical Knowledge）則側重於教師的實踐。
儘管它們截然不同，但兩者都源自「理論式知識」和「實踐式知識」之間的區別──一種對教師學習的知識錯誤的理解。這種區別目的是保護大學研究學者生成的「理論式知識」的霸權，並伴隨着與基礎與應用研究、理論與實踐的脫節相關的相同權力和地位差異。
因此，從「理論式知識」和「實踐式知識」區分的角度來看，「實踐式知識」在某種意義上無奈地被貶為是低等的知識，「實踐式知識」被誤認為是一種容易受日常課堂的限制，所產生的知識是過於局部（Local）和特殊（Particular），因此這些知識可能是微不足道的（Trivial）。
這些「理論式知識」和「實踐式知識」區分的含義有助於教師在其崗位上「安份」，即是說「實踐者與研究人員」、「行動者與思想家」、「行動者與分析師」以及「行動與想法」是有明顯的分野，不可逾越。
這種「理論式知識」和「實踐式知識」之間的區別是一種二元論，多年來一直是業界對教師需要掌握知識的知識論 （Epistemology）所爭論的一部分，許多學者呼籲引入「新知識論」，以更好地滿足教師和其他從業者的知識需求，並以此對大學等師訓機構的意識形態、政治和社會制度提出質疑（例如，Grimmett & Neufeld, 1994；Schon, 1995）。
這種與主流知識論決裂的努力導致了前面描述的一些豐富的實踐知識概念的發展。然而，在許多情況下，聲稱接受「新知識論」可能性的學者，繼續將舊有的這種「理論式知識」和「實踐式知識」之間的區別和慣例，強加給這些新概念。
本文所提出以「探究作為立場」並非源於這種「理論式知識」和「實踐式知識」之間的區別；相反，它強調了課堂所產生知識的重要性，雖然只是局部（Local）和特殊（Particular），這些知識也可能對更廣泛的公共教育群體有用。
教學就是實踐式理論（Praxis）：超越實踐是實用的理念
在教學中，實踐（Practice）一詞通常用於進行一項行動、表演、執行和/或執行專業工作。通常，這名詞與學術理論和研究並列，以表明其中關係和差異──如將理論付諸實踐和將研究轉化為實踐和/或抱怨某些東西過於理論化、不夠實用；或者，恰恰相反，只是實用的，甚至是反智的。
這些詞語似乎「將實踐（Practice）等同於實用的 （Practical）」（Britzman, 1991），或有用的（Useful）、直接的（Immediate）、功能性的（Functional）和與日常生活相關的。然而，從以「探究作為立場」的角度來看，無論是教學活動（Activity of Teaching）還是以教學作為探究（Inquiry about Teaching）都不會被「實踐（Practice）等同於實用的（Practical）」的觀念所包括。
相反，教學和教師學習的核心是如何重新理解「教學實踐是甚麼一回事？」──學生和他們的老師如何構建課程，融合他們的經驗文化和語言特質，及其對「教學實踐」詮釋框架；教師的行為如何融入對學習者、文化、階級、性別、文化、社會問題、機構、歷史、社區、材料、文本和課程的複雜和多層次的理解。
教師如何合作開發和改變他們如何思考教學的問題，以及如何詮釋有關教學實踐問題及解決方案，不僅通過對當前情況和他們現在所教和曾經教過的特定學生需要深思熟慮，並且透過他們教學工作所面對的多種環境來了解甚至驗證。
Cochran-Smith & Lytle（1999）提出以「探究作為立場」的想法旨在捕捉那些通過探究進行教學和從教學中學習的人，對他們正在做的事情進行解釋和理論化的一些性質和程度。正如Cochran-Smith & Lytle（1999）所指出的，這個問題在 McEwen（1991）的著作中得到了很好的解釋：
過去在教育領域理解實踐概念的努力傾向於遵循自然科學模式，在該模式中，理論化被視為與所研究的現象屬不同的東西。在這種觀點中，實踐本身被認為是一種非理論的對象。根據自然科學模式，進行理論化的目的是對現實世界有更大的控制。
因此，實踐的概念在我們的頭腦中是屬於現實世界，而不是理論世界。但是在理論和實踐之間做出這樣的劃分是誤解了實踐的本質……通過做出所有理論都是非實踐性的和所有實踐都是非理論性的雙重假設，這種方法總是低估了那些從事教育實踐的人必須反思，並因此將他們通常試圖做的事情理論化。（McEwen, 1991, pp.13-14）
McEwen的評論清楚地表明，「實踐（Practice）等同於實用的（Practical）」的概念是不足以反映現實的情況。 一個更具體反映現實的概念是教學就是實踐式理論（Teaching as Praxis），即教學涉及批判理論和行動之間的辯證關係（Britzman, 1991；Freire, 1970）。
這裏的重點是，教師一直在實踐過程中發展理論（Theorize），在他們的課堂和學校生活之間進行教學理論批判及審核，因為他們努力使他們的日常教學工作與更大的社會公平和變革運動連繫起來，令他們的日常教學工作變得更有意義。
總結
筆者在本文以Cochran-Smith & Lytle（1999）提出的「探究作為立場」（Inquiry as Stance）來描述教師群體中對知識及其與實踐的關係所採取的立場，討論教師群體在教學實踐中探索，以產生相關知識及設想，並理論化他們的實踐。
這種教師「以探究作為立場」所獲取的知識比傳統理論式知識──實踐知識區別（Traditional Formal Knowledge-Practical Knowledge Distinction）所釋放出的知識概念具更豐富的含義，突破了「實踐（Practice）等同於實用的（Practical）」概念的局限，並提出一個更具體反映現實的概念是教學就是實踐式理論（Teaching as Praxis），就是教師一直在實踐過程中發展理論。
期望在下期「教評心事」中再綜合討論教師在實踐過程中如何發展教學理論，令讀者對教學就是實踐式理論的「教學知識」有所認識及反思。
參考文獻
- Britzman, D. P. (1991). Practice makes practice: A critical study of learning to teach. New York: State University of New York,
- Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in community, in the series, review of research in education, 24, 249-305. Washington, DC: American Educational Research association.
- Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed (M. B. Ramos, Trans.). New York: Sea- bury Press.
- Grimmett, P. P., & Neufeld, J. (1994). Teacher development and the struggle for authenticity: Professional growth and restructuring in the context of change. New York: Teachers College Press.
- McEwen, H. (1991, April). Narrative understanding in the study of teaching. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
〈教師知識的再思〉之一
