教師幸福感的內涵

筆者已在上期讀者向初步介紹教師幸福感的概念，本文嘗試探討幸福感的內涵及其對個人及對學校的影響。

上文提及，幸福是人類共同追尋的目標，而幸福感是一種主觀認定，每一個人對於幸福的感受都有所不同。心理學家大多將幸福感理解為主觀幸福感（Subjective Well-Being），指個體根據自定標準對其生活品質的總體評估，是衡量個體生活品質的綜合性心理指標（Diener, 1984），對個人行為的抉擇具有重要意義。主觀幸福感包含兩個因素，即正向情緒（positive emotion）和正向機能（positive function）。對於一位具有高度主觀幸福感的人而言，他/她會被期望具有很多的正向情緒，以及擁有較高的正向機能。

正向情緒

Seligman（2011）認為，正向情緒是人面對人生挑戰十分重要的思維模式，這是個體面對情緒對象（人、事、物）時所呈現的正面評價，一般在愉悅的氛圍下產生較彈性的非特定行動傾向（李新民，2010）。Abbe、Tkach及Lyubomirsky（2003）提到，快樂比不快樂的人，傾向以正向思考模式面對問題。快樂的人在判斷事件的過程及自我對事件的反應時，傾向比較正面的看法，對事件的情境及有關人物都給予較正面的評價。

過往研究發現，個人在正向情緒影響下，直接以思考影響行動，令他們具有更持久的個人資源，最後轉化個人產生向上循環的正面力量（Fredrickson, 2005）。然而，正向情緒和負向情緒並非在同一個向度上，而是兩個不同的概念，兩者之間有負相關，但相關不強（Diener, Smith, & Fujita, 1995）。有正向情緒比值的教師，確實比負向情緒比值的教師，具有顯著較高的主觀幸福感，同時也擁有顯著較低的憂鬱情緒（余民寧、陳柏霖，2016）。

正向機能

快樂情緒並非生活最佳經驗的全部，Ryff與Keyes（1995）發現，獨立自主、環境掌控、生活目標、自我接納、與他人建立積極關係，以及個人成長，需要向外表達其內心情緒而作出有關行為，這些行為都是重要的積極心理機能，與個人主觀幸福感關聯。

然而，在正向心理學理念下，Ryff（1989, 1995）、Ryff與Keyes（1995）發展出另一種看法，認為幸福不僅只是為獲得快樂，或局限在正向感受，還要包括能發揮自身潛能，達到完美體驗，他們稱之為「心理幸福感」（Psychological Well-Being）。

之後，不同學者（Keyes [2002, 2005]、Keyes與Waterman[2003]）再加以擴充，納入「社會幸福感」（Social Well-Being）的概念，並融合上述兩者（心理幸福感與情緒幸福感），使其成為主觀幸福感概念的3個重要元素。

主觀幸福感概念的3個面向所代表的意涵：

• 心理幸福感：探討個體內在所反應出自我心理調適與對生活宏觀的知覺；
• 社會幸福感：透過公眾和社會準則來評量自我在生活中的機能；
• 情緒幸福感：由個體對自我生活中情緒狀態的覺知與評估，即對生活的滿意程度與感受到的正、負向情緒強度。

Keyes（1998）認為主觀幸福感的層次，應該包含個體對社會的挑戰和任務的態度，主張心理幸福感是建基於個人準則來衡量個體機能，而社會幸福感則是以公眾與社會準則，來評量自我在社會生活的機能。據此， Keyes延伸提出5個社會幸福感的測量概念，包括社會統整、社會接納、社會貢獻、社會實現及社會一致性（Keyes, 2002, 2005）。正向心理學旨在探討生命體的最佳機能（optimal functioning），讓人們知悉個體機能的的長處和美德，以促進人類有更好的生活（黃文三，2009）。

社會長期以來賦予教師許多的使命與責任，其言行舉止、一舉一動都是社會關注的焦點，教師在教育工作的成敗上更扮演着關鍵角色。倘若教師在自己的職涯中感受快樂與有幸福感，則教師會對教學充滿熱情與活力，如此直接與間接地影響着學生、激勵着學生，進而促使學生真正喜歡學校，熱愛學習。因此，了解教師的主觀幸福及其相關內涵便顯得非常重要。

本文首先闡明幸福感的意涵，其次分析幸福感相關理論，接續探討教師影響幸福感的相關因素，最後提出增進教師幸福感的策略。篇幅所限，下期筆者將進一步探討教師幸福感和其工作滿足感的關係，以及教師幸福感對他們和學校的影響。

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