現行教師專業發展活動問題的分析
1967年D.G. Treichler提出：「人類通常會記憶10%他們閱讀的東西，20%他們聽到的東西，30%他們看見的東西，50%他們聽到和看見的東西，70%他們講過的東西，90%他們講過和做過的東西。」這套說法雖然受到不少質疑，例如Letrud & Hernes在2016年所發表的文章中提出頗多可供討論的地方，但Treichler的說法仍然具有參考價值。
香港和內地的師範教育和教師專業發展的活動，大部分都是閱讀和聽講的過程，效果如何，請各位讀者自行判斷。
吳浩明和張曉峰在2005年發表的一篇文章〈專題考察：教師專業發展的一種有效模式〉中指出：缺乏實效是內地現行教師專業發展活動存在的一個重大缺陷。造成這種狀況的原因，主要在於以下兩個方面：
第一，教師專業發展活動中普遍存在理論和實踐的脫節。這其中又可區分為兩種情況：一是像學歷和非學歷進修、各類課程班等專業發展活動，偏重於教育教學理論和學科知識的傳授，而缺乏適當的教育教學實踐。「概念知不少、進修缺實效」就是這種現象的真實寫照；二是像同行交流和參觀考察之類的專業發展活動，雖然側重於實踐，但在理論性方面有所欠缺，很少上升到理論的高度或者和理論聯繫起來。
第二，教師在專業發展活動中缺少應有的反思意識。反思是專業自覺的一個重要組成部分，是教師和校長專業成長必不可少的一個環節。沒有反思的參與，任何的專業發展活動都只能是外在的，很難真正落實到作為教師的人的身上……然而，現行的教師專業發展在很大程度上依賴於「外力」即教育行政部門和學校的推動，很多時候只是為了完成上級的要求而被動甚至被迫地參加各種專業發展活動。由於沒有內在動力，參加專業發展活動對於教師們來說就成了一種外在的負擔。在這種情況中，讓他們結合自己的教育教學實踐進行反思也就顯得勉為其難了。
甘肅省教育領導發展項目設計的特色
甘肅省教育領導發展項目試圖從設計的層面解決上述困難。該計畫的簡介請見附件。下文簡介該項目設計的特色。
一、充分的準備工作
1. 需求分析
為了切合受訓者之需，促進受訓者謀求變革和改進。培訓之前，香港大學教育領導中心通過考察和問卷調查等形式，瞭解受訓者的培訓需求，認識甘肅的教育現狀，根據甘肅的教育狀況和培訓需求，設計培訓方案。
2.來香港之前的準備工作
在培訓前期準備上如何更完善。整個培訓從前期準備到後期，隨訪人員都盡力從甘肅校長們的角度考慮很多，比如，在去香港培訓之前，香港大學教育領導研究中心主任吳浩明博士預先飛往蘭州，在蘭州為參訓者舉辦了培訓講座，使參訓者在抵港前對香港教育制度及教師文化有個初步瞭解，同時也瞭解如何科學地進行行動研究，為參訓者抵港後的培訓及交流奠定了較好的基礎。這個設計，不僅節省了參訓團隊的經費，也為參訓者們減少了離開所熟悉環境的時間，減輕了他們在外生活的不適感（甘肅與香港的飲食習慣等有很大不同，校長們普遍覺得長時間在外有不適應感）。
在附件一所說的第三階段，學校骨幹專業團隊來香港之前的一二星期前，香港大學和西北師範大學的專家學者到訪那些學校，分別和校長、教師、學生和家長交流，通過參觀學校和觀課以瞭解學校情況，並以此為基礎與專業團隊一起修訂來香港的學習計劃，使該計劃更配合實際。
二、多樣性的發展活動
在過去數年間，參與發展的對象可分三類：局長、校長、每位校長帶同的四位教師（專業團隊）。校長和專業團隊分別來自幼兒教育、小學、初中和高中四類不同階段的學校教育。發展形式是多樣性的，包括學校考察、講座、品質圈的交流、行動計畫的設計和實施、培訓促進者的協助等環節相結合。甘肅三類教育工作者在香港的活動大同小異，舉校長來香港為例說明：全程一般共11天，除去一天的文化考察活動外，安排有七個講座（其中三個在蘭州進行）、四個研討會和五次學校考察。所有活動的性質和內容，包括學校考察、講座、品質圈的交流、行動計畫的設計和實施都是互相配合和協調的。
互相配合和協調的安排，正符合著名課程學者泰勒（R. Tyler）在他影響近70年的名著《課程與教學的基本原理》中所提四個問題中的第三個：「如何有效組織學習經驗以期達到學習目的？」二者是若合符契的。
學校考察和探討
計畫特色主要是通過到香港學校考察及探討，刺激校長對他們習以為常、覺得是理所當然的做法及其背後理念重新思考，從而找出合適的方法去改進學校工作及教育品質。
通過文化衝擊和喚醒的方式，引導受訓學員對自身的理念、態度和價值觀進行反思和重新認識。甘肅與香港在制度、文化和實踐等方面存在差異顯著，兩地的這種不同，能夠有效激發起學員對教育領導和辦學實踐的深刻反思，從而引發理念、價值觀和態度等方面的變化。
講座
向參觀者介紹與考察主題相關的一些概念和理論。這些理論性知識不僅有助於參觀者更深入地理解被考察學校的實踐，而且能夠幫助他們更富有批判性地看待這些實踐，從而使考察更加深入。
品質圈的交流
由於學校工作是多面及複雜的，培訓一定要有專題、具針對性並且深刻透徹，而非面面俱到但流於表面。最理想是參加者按照自己的需要訂定專題，但專題太多，在操作上會有很大的困難，同時也難組成合作小組或品質圈對相同的專題協作及交流。以20-30人的培訓班為例，專題數目最好是兩個，例如是教學及德育。
按照各自所選的專題，參加者被分為若干個小組（品質圈），每組指派專家或教育官員作導師。小組每月定期會面，各成員報告及分享其校本行動計畫的設計與執行情況，以及過程中遇到的困難；導師對計畫作出監督及給予改進意見。
專題考察和行動計畫
「學以致用」是達致「明白」的一個重要因素。專題考察的目的不是僅僅為了理解其他地區學校的管理體制、組織制度以及教育教學實踐，更重要的是為了採取實際行動來提高自己學校的管理和教育教學實踐。來港的考察並不是一個「開開眼界」的旅程，而是通過考察香港學校，解決甘肅省自己學校的問題。在討論這個計畫的過程中，尤其是制定訪談時對不同學校、不同對象的具體問題，能夠幫助成員釐清很多本來含糊的概念，對學校要解決的問題有更深入更清楚的認識。
每一個學員都需要設計一個改進學校的行動計畫，在與專題相關的範疇裡改進學校的工作。行動計畫的規模不需要大至牽涉全校師生，但也不能小到成為校長的個人計畫，一定要有其他學校員工參與。同時不能只顧實行而不理效果，要用行動研究作指引，收集有關證據及回饋，以證明行動計畫是否真的達到預期目的。
專題考察模式的提出，就是試圖彌補傳統的參觀考察模式在這方面的缺陷。專題考察圍繞一定的主題進行，諸如教師的校本培訓、課堂教學、道德教育等等。為參觀者提供了一種真實的環境讓他們去感受和認知，並在此基礎上相互交流經驗和看法，對自身的實踐進行反省。這種考察模式不僅有助於拓展參觀者的視野，而且能夠幫助他們更加深入地理解問題的實質。
為了促進學校制訂出切實可行的改進和發展計畫，可以在考察活動結束之後的二、三周內，舉行一個行動計畫研討會，讓參觀者相互交流各自的改進和發展計畫。如果計畫已經開始實施，則可以進一步交流計畫實施的初步情況。這種交流不僅有助於完善行動計畫，而且可以拉近參觀者之間的關係，使他們在計畫實施的過程中相互支持與幫助。當然，如果能夠邀請有關專家對行動計畫的制訂和實施提供意見和建議，則更好。
回訪
在其後的一兩年內，計畫分別由香港和西北師大派員到部分來港考察的學校去了解他們實施行動計畫的效果。
三、配備學校發展導師和促進者
這計畫配備有學校發展導師（mentor）和學校發展促進者（facilitator）的角色，幫助學員加深理解。導師和促進者既有香港的學者、教育行政官員和學校校長，又加上西北師範大學專家的督促和指導，在整個發展學習過程，包括來香港考察和回訪過程中，協助學員思考，提高認識，增進發展的效果。學者、教育行政官員和學校校長會從不同的角度觀察和處理學校改進事宜，包括提高計畫的效果。
小結：發展項目能提高和擴闊學員的明白程度
美國督導與課程發展協會認為「明白」一概念有六方面的意義：
•解釋（explanation）─為甚麼要做這些？提出理由和理論加以解釋。
•闡釋（interpretation）─能提出比喻、講故事、模擬，釋出有關內容的背後意思，解釋意義，尋找意思和意義的規律。
•應用（application）─解決問題，把它應用到新的情境，試圖有所創新。
•觀點（perspective）─從不同角度看事物，用不同方法，遠距離看事物。
•同理心（empathy）─從別人的角度看世界，設身處地，理解別人的生活、文化、感覺；如果身處相同情境會有甚麼感覺。
•自覺（self knowledge）─清楚自己所知與不知，瞭解自己的偏見，能自我評鑒，有自我榮譽感，知道自己如何理解。
通過上文的說明，參與甘肅省學校教育領導發展項目的學員對其專業發展，特別是「明白」的前四項意義，應有相當的理解；亦能以不同程度的反思，打通理論和實踐之間的關係。
參考文獻
張曉峰（2016）。〈香港大學教育領導中心，甘肅省教育局長赴港培訓及考察專案評估報告〉。
吳浩明、張曉峰（2005）。〈專題考察：教師專業發展的有效模式〉。《教育發展研究》，2005年12期，頁43-47。
黃顯華（2014）。〈你明白了嗎？〉。「灼見名家」。擷取自網頁 http://www.master-insight.com/你明白了嗎？/
Letrud, K. & Hernes, S. (2016) The diffusion of the learning pyramid myths in academia: An exploratory study. Journal of Curriculum Studies 48(3), 291-302.
Treichler, D. G. (1967). Are you missing the boat in training aids? Film and Audio-Visual Communication, 1, 14–16, 28–30, 48.
附件：甘肅教育領導發展專案的簡介
由田家炳基金會贊助、香港大學教育學院教育領導研究中心（中心）和西北師大合作舉辦的甘肅教育領導發展項目（甘肅項目），自2013年底開始實施以來，至今已經過三個多年頭。回顧過往，甘肅項目共經歷了三個不同的階段，而不同階段的培訓對象、培訓側重點以及培訓策略也各有特點。
第一階段，中小學校長和幼稚園團長培訓。在專案實施的第一階段，共培訓了10個班別、超過250位中小幼校長。每個校長在培訓後，都完成了一個學校改進計畫，在各自的學校推行。從後續的學校現場考察和各所學校的回饋來看，培訓專案（包括行動計畫）的實施，有力地促成了學校的變革與改進，取得了良好的效果。
第二階段，教育局長培訓。為了使教育行政官員有同樣的學習及反思的機會，從而給校長的學校改進實踐提供更多的支援，並能在區域範圍內大力推廣成功經驗，分4期共培訓了100多名甘肅省各縣市的教育局局長。
第三階段，學校骨幹專業團隊培訓。在完成培訓和學校改進計畫後，很多接受培訓的校長都表示，繼續深化學校變革與改進的意願強烈。經擇優評選，我們為其中24名表現較佳的校長提供中小學各兩期的培訓，並為每校各派一隊5人專業團隊。目前，已為初中學校完成了兩期的在港培訓，小學的兩期（第三、四期）將會在下一學年依次進行。
培訓項目雖然還在進行中，但整個甘肅項目由開始至今，不論是從參訓者的反饋，還是從回訪中觀察到各所學校的喜人變化，甚或由第三方機構對項目的獨立評估，都可以清楚看到，田家炳基金會贊助的甘肅項目對整個甘肅省的教育，正在產生著深遠的影響及巨大的變化。
