上周提到觀察文化的7個層次，此處再探討有關文化的幾個方面。第一是文化的性質，第二是文化的功能，第三是文化的傳遞。篇幅所限，只能是簡短介紹。
哈佛大學教育研究院的Bob LeVine是目前為止教育人類學的泰斗，80多歲仍然有引人注目的著作。在他1984年一篇文章裏面提到文化的性質，可能是有關課題最深刻的表述。他提到文化的4個特徵（下列例舉為筆者所加，如有不符原意，請原諒）。
文化特徵 內同外異
第一、文化的集體性（collective）。文化的種種表現，在同一個文化裏面，是共通的；也就是說同一個文化裏面，對於文化的一些符號（語言、行為、思維……），其使用與解讀，成員之間含有不言而喻的默契。語言，是大家都使用而且明白的，但是只限於本文化的成員。禮貌，也是不必說明而大家都認為是應該的。其他如「勤能補拙」，在華人社會是一種大家都認同的基本假設。
第二、文化的交織性（organized）。在同一個文化裏面，文化的元素，是遍及社會各個方面的、在各個領域都是一致的、互相交織的。比如說，人際相處的尊卑觀念，適用於父子、夫妻、長幼、上下級、師生；又比如說，認為後天重於先天的假設，可以解釋教育裏面的苦讀、工作裏的勤奮、生活哲學的「苦盡甘來」、擁抱「競爭」的社會現象……；又如中國人的總體思維，遍及醫療、農業、天文、軍事、管理、藝術、教育等各方面（見劉長林：《中國系統思維》）。
第三、文化的多元性（variability）。同樣的元素，在不同的文化裏面可以很不一樣，即我們經常提到的「文化差異」。又分兩個方面，一個是文化表達方式的多樣性（reflective discourse）：比如音樂，中、日重旋律，歐美重和弦，非洲重節奏；又比如，南亞重口述歷史，中國重文字記載；日本人不斷點頭表示認同，印度人左右搖頭表示認同。另一個是概念劃分的多樣性（domain partitioning）：論教育，中國人講德、智、體、群、美五育，美國人講硬技能與軟技能（soft skills），英國人有時候把態度也納入知識範疇；論政策，西方包括決策與執行，在中國，上面決策，下面執行；論自由，西方會區分言論與行動，中國則言論也是行動。
第四、文化的複雜性（multiplexity）。文化的表現，在本文化裏面是不自覺的，是理所當然、不言而喻、不在話下、不假思索的；在本文化裏面毋須解釋，不會受到質疑，不會受到挑戰，也因此難以理性地解釋。中、日、韓為什麼用筷子？中國人為什麼會喜歡攀比？中國的家長為什麼特別講究子女的教育？歐美社會對教師的期望，為什麼限於課堂講授？許多文化現象，學術上深究下去也許都會找到歷史或社會的根源，但是在一般人的生活中表現出來，是毋須講究理由的。
文化之內 渾然不覺
最後這一點，值得多講幾句。人類學家認為，文化之於人類，就彷彿水之於魚，所謂「魚不知水」（The fish is the last to discover water），在本文化內部平常是渾然不覺的。1980年代，在中國農村作研究，國際機構覺得不可理解，為什麼即使是窮困的農村，入學率一樣很高？筆者問農民家長：「你為什麼要送孩子上學？」結果，農民家長普遍地答不上來，有時候反問陪同的教師：「他為啥要這樣問？這問題怎答？」開始的時候，我們在問卷上填上「沒有答案」或者「答不出」。
後來由於每一個研究員的遭遇都差不多，才悟出「答不出來」本身就是最準確的答案，說明「送孩子上學」，已經是「taken for granted」不言而喻的、無需理由的一種觀念，也就是「文化」。
從上面的闡述，就會發覺，談到文化，就難以避免涉及文化差異與比較，但是文化不是一個精確的概念。說法國與德國文化不同，大概沒有人會反對，但是並不是說隨便抽一個法國人、一個德國人，就能夠從他們身上看到兩國的文化差異。
研究組織文化的Edgar Schein這樣解釋文化的形成「在適應外部、團結內部的過程中，人群學會了一些共通的基本假設；這些假設被認為足以有效地解決問題，因而傳授給新成員，作為解決這些問題時觀察、思考和感受的正確之途。」
筆者認為這也是比較深入淺出的「文化」的簡述。Schein的簡述，英文原文不過50字，卻包含三點：文化的成因──共同解決內外問題；文化的本質──基本假設；文化的延續──傳承後代。
文化傳承 隔代互動
這裏「傳承給新成員」，其實就是教育。筆者認為，學習是人類的天性，但是教育卻不是，教育是成人為下一代設計的有系統的學習。也就是說，人類開始的時候，是通過自己的親身經驗形成自己（或者說本人群）的文化；但是為了讓下一代可以不必從頭摸索，就把這些有效的經驗「傳授」，有系統地傳給下一代。這可以說就是教育的本質。
當然，傳授給下一代的不只是文化，還有許多知識和技能，但是文化是一種底蘊，因為那是「基本假設」， 是「觀察、思考和感受的正確之途」。文化的傳承超越知識與技能的層面，而且文化的傳承有「正確性」的一面，是傳承成人認為是「正確」的「基本假設」。久而久之，這些正確的「基本假設」，就脫離了它們的實踐基礎，而成為了「不言而喻」、「不必解釋」的信條，反過來不由分說指揮人們的思想與行動。這也是文化的基本特質。
上述的Bob Levine，又曾經分析社教化（socialization）的過程（1982），也就是把下一代融入傳統文化的過程。他認為可以從三個角度去觀察。筆者認為，完全可以適用於教育。
第一個角度：慾望抑制。這是心理學角度的觀察，是弗洛伊德式的過程：人之初，性本惡，因此要抑制壞的思想與行為，淨化下一代，讓他們馴服於成人世界認為正確的規條之下。
第二個角度：角色訓練。這是社會學角度的觀察，有點近似中國儒家的禮教：認為人在社會中各有特定的角色，社教化就是把人加以訓練、塑造，務求達到社會期望的角色，各安其位。
第三個角度：潛移默化（enculturation）。這是人類學角度的觀察，下一代成長的環境，所有的行為規範、價值觀、基本假設，耳濡目染，都不由分說地成為了他們的習慣，因為他們沒有另類的經歷，可以有另類的框架。
LeVine申明，這3種角度並非互斥的，而是同一個過程可以帶着不同的眼睛，得出不同的觀察。不過，筆者認為，說這代表3種不同的教育觀也無不可。
假如真的作為教育觀，則前兩者都是把下一代放在被動的地位；只有第三個角度，在潛移默化的過程中，還可以讓下一代的個性得以發揮，可以讓個人與傳統文化有互動的空間。也只有這樣，文化除了得到傳承，還會得到不斷改塑的機會。事實上，文化是在不斷演化的。假如是這樣的闡釋，教育就還負有培養改造者的職能。
原刊於《信報》，獲作者授權發表。
