不少人說：在學校進行教學工作的是教書先生，學生是在學校念／讀書。有人說，學校改錯了名，應該名為「教」校，因為不少教師是沒有考慮到學生的因素而進行教導，而學生則是被動的去學習，何來算是「學」校呢？
有些人可能覺得上述的說法是輕鬆和無傷大雅。可是，什麼是教師的工作性質？書本擔當着什麼角色？教師和學生在一起的場所算是學校還是「教」校？應付篩選性的考試又是不是學生學習的主要目的？上述種種問題引發以北京和上海兩間著名的師範大學為首，在過去20多年來爭論我國教育發展的方向。
內地教育爭論的背境
自二十世紀九十年代開始，教育改革（特別是課程改革）激起我國教育界的熱烈討論，並在「由『應試教育』向素質教育轉軌的提法」的議題上出現了分歧和爭論。上述爭論影響了教育和課程發展的方向，如果某個方向成為主導，繼而落實到學生的學習，將大大影響到我國下一代的發展以及社會和經濟的走勢。
2001年，北京師範大學王策三教授在《北京師範大學學報》發表了一篇〈保證基礎教育健康發展——關於由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論〉。2003年他在《北京大學教育評論》又發表了一篇〈認真對待「輕視知識」的教育思潮——再評由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論〉。
同一年，上海華東師範大學鍾啟泉教授（時任教育部基礎教育課程改革工作組專家）和有寶華研究員在《全球教育展望》發表了〈發黴的乳酪—─《認真對待「輕視知識」的教育思潮》讀後感〉作回應，開始了十多年大範疇的爭論，當中涉及我國未來教育發展的方向。二人在這段期間分別發表了超過十篇文章，其支持者所發表的更不計其數[i]。
學習以什麼為中心
鍾啟泉指出，王策三在他的文章內積極地提出，以課堂、教師、課本的「三中心」為其主張的特徵。在這種主張下，學生僅僅是接受知識的「容器」，而不是自主知識的習得者。鍾啟泉主張學生應該是學習的主體，直接作用於應答性的「互動型學習環境」，可以說，這是一種學生主動參與、尊重個性的「互動型學習環境」；而教師的作用就在於組織這種「互動型學習環境」……他強調應該從「灌輸中心教學」轉型為「對話中心教學」。
王策三認為「學科課程」模式應該居於主導地位；而「經驗課程」模式，只不過是「配角」而已！王策三提出「經驗課程」這種課程教學模式在其興起的時候，有巨大的理論創新意義，可惜未辨主次，失之片面，脫離學校實際。「經驗課程」後來更走向極端，這種課程不應作為獨立、主導的模式。王策三認為人們之所以堅持「學科課程」模式，並非出於個人好惡，也不是某一部分人或某一時代人的意願，而是由學校教育的本質所決定，是人類整個歷史的選擇。
他更提出到了1966—1976 年「文化大革命」期間，教育改革發展到「否定知識、取消教育」的極端。革命造反派鼓吹「甯要沒有文化的勞動者」、「知識愈多愈反動」，王策三把當時課程改革的性質和文革的情況相比照。
對知識性質不同的看法
鍾啟泉認為知識不是獨立於人而存在的，學習過程也不是簡單的資訊移植。學習，是學習者對於客體的理解的建構過程。在學生建構知識的過程中，學校可以提供支援，但不能賦予現成的知識。學習者倘若不是積極地參與他們的知識表達，那麼，學習是不存在的。
王策三重視學科和書本知識，他用了大量的篇幅說明這個觀點；但他卻對知識教育提出不少批評：「知識教育的確存在許多問題，知識本身更新不夠及時，結構未能及時調整，也不夠精簡；傳授不甚得法，被動接受、呆讀死記、機械訓練所在多有，特別是普遍停留於認知淺表層次，而不能深入到能力、情感、思想品德層次；它與學生的經驗和實踐活動不協調乃至脫節等等。舊的教育傳統積習難返，加上追求升學率的負面影響，其雙重的消極危害，都落到學生的頭上。我國中小學學生很苦，身、心不堪重負。」
對學生和教師角色的爭論
鍾啟泉認為學生不是單純的「知識接受者」，而是「活動式探究者」、「意義與知識的建構者」。
對於鍾啟泉所主張的啟發式教學，王策三卻認為：第一，啟發式教學是我們老祖宗創造的，是老傳統、老方法，哪是什麼「新的教學方式」？第二，啟發式教學屬於講授法範疇，無論「啟」或「發」都是教師教（講）的活動，哪能將它們看作兩回事，進行分割、並列（相互排斥）？
王策三更指出：「我們的課改專家，要實行以學生為中心，輕視乃至否定教師主導；主張經驗課程，消解學科課程；反對過於注重教師傳授系統知識，使學生主要掌握人類文明成果，而完全由學生自己親身探究，獲得直接經驗和體驗。這明顯違反學校（尤其是中小學）教育的基本規定性。」
小結
以目前電子學習發展的趨勢，我們怎樣看學習、知識、學生和教師的角色等，將大大影響我國下一代的發展及社會和經濟的走勢。下列因素有待我們去思考：
- 新趨勢對傳統學習觀念的改變；
- 政治對學校教育的影響；
- 師範大學對教師觀念的轉變程度。
[i]本文和本系列其後的文章都是基於這數十篇文章的內容而寫成的。
新世紀素質教育的爭論對中國教育改革方向的影響（一）
延伸閱讀：
