香港教育中身份認同的多重糾纏

無論是什麼立場，都不能否認，我們正進入一個「新香港」，進入一個生活狀況、形態，各方各面都邁向「範式轉移」的年代。而隨着去年底至今高中核心科目改革，以至有關《國安法》教育指引的公布，也顯出香港教育亦伴隨「新香港」的來臨，進入全新的階段。在此時此刻，正是一個時機，讓我們回顧一下歷史，看看香港教育在這些年來，在身份認同上的種種糾纏。

多重身份糾纏的開端：回歸前後的德育及公民教育

相信大多數人都無法否認，香港教育中的身份認同糾葛與回歸前後的轉變息息相關。不少教育學者，如胡少偉（2010）、謝均才（2001）、陳健強（1996）、曾榮光（1995）等，均曾指出，香港在英國殖民統治時期，並無着意於教育中關注香港人的身份認同，也無特別注意培養香港居民的身份認同。直到1990年代回歸前後，香港開始面對從殖民地到回歸中國的轉折期，到底該在教育中如何培養香港人的國民身份認同，乃至對公民素質和價值觀的培育，才漸成為受關注的課題。

港英政府在1996年，臨近回歸前發布的《學校公民教育指引》，才開始明確提出要重視培養學生的公民身份。而此一指引的內容亦指出，香港人的公民身份與其國民身份認同密切相關：「一個人的公民身份決定於他的國民身份，民族主義和愛國主義不僅對人的國民身份及歸屬感形成十分重要，而且對一個國家的凝聚力的形成、對國力的增強也非常重要」（課程發展議會，1996）；與此同時，這既關乎一個人所在的特定國家和社會，也必然涉及一些「普效性的價值」。

由此可見，有關身份認同的教育在回歸前後開始，便是處於國民身份、公民身份、普世價值等不同面向的相互關聯中。而在其後至今的香港教育發展中，亦呈現出以下多重的身份認同糾纏。

第一重糾纏：個人與國家

很明顯的，自回歸以後，如何培育學生的國民身份認同，成為了香港教育發展的一個重要方向。這也隨着香港教育改革的開展，逐漸得以推行。在標誌着教育改革開展的《學會學習──課程發展路向》（2001）文件中，便將德育與公民教育納入四個關鍵項目中；而其後一年的《基礎教育課程指引──各盡所能‧發揮所長》（2002）中，亦直接將國民身份認同作為五種首要培養的價值觀和態度之一。

一如不少國家和地區的做法，香港教育採取將國民身份認同的教育和個人品德及價值觀培育結合在一起的進路，將身份認同的培養主要在德育與公民教育的框架下進行。在這樣的框架下，對身份認同的培育仍然依循着「個人→家庭→社群→香港→國家」的層次遞進推行，在較初階的學習階段亦較着重於個人品德和價值觀的培育，例如在2006年的《學前教育課程指引》（2006）中，便強調幼兒在「個人與群體」範疇中的學習焦點是「從認識自己進而認識社會，明白個人與社會的密切關係，建立公民意識。」

然而，在德育與公民教育的框架下，如何處理個人身份與國民身份認同的關係，依然是一個不可解的問題。已有台灣學者批評，早在回歸前的公民教育中，對個人獨特性、權利、人權等的關注幾乎付之闕如；而在回歸後的德育與公民教育中，相關的課題仍然沒有納入課程內容中（單文經、陳鏗任和洪泉湖，2003）。

2012年政府草擬德育及國民教育科，備受各界抨擊，但在往後的日子裏，國民身份認同在課程規劃中，彷彿已成為統攝包括個人身份在內的所有身份認同的要素。（Wikimedia Commons）

而隨着香港教育的發展，看到的卻是「國家」的重要性不斷提升，令「個人」逐漸被放到較次的位置。在2012年因備受爭議而擱置的《德育及國民教育科課程指引》諮詢稿（2012）中，已有將個人身份掛鈎於國民身份認同，乃至國民身份認同作為個人身份前提的傾向：「個人與國家發展並非兩個獨立概念，人民是國家的重要資產，個人良好品德有助推動國家進步發展，而個人亦會因國家進步發展而受惠。」就算這一指引被擱置，其後的發展仍承襲此一傾向。於2014年的《基礎教育課程指引（小一至小六）》中，甚至明言「個人身份的建立，與公民及國民身份認同感有緊密的關係」。

撇除近兩年的新發展，國民身份認同在課程規劃中，彷彿已成為統攝包括個人身份在內的所有身份認同的要素。在2017年更新的小學和中學教育的七個學習宗旨中，已分別強調要讓他們「認識自己的國民身份，並懂得關心社會、國家和世界，成為負責任的公民」；「認同國民身份，並具備世界視野，持守正面價值觀和態度，珍視中華文化和尊重社會上的多元性」。但個人與國家在身份認同方面的糾葛如何安置，仍將是持續不斷的難題。

第二重糾纏：個人與國際

雖然香港一直被視為國際城市，不過學生的國際視野，乃至對自己作為國際一員和世界公民的認同，向來都被視為有所不足而極須加強。一些教育學者早已批評，無論是回歸前的公民教育，抑或是其後的德育與公民教育，都有着強烈的「泛道德化」傾向，即大多着重對學生個人道德和價值觀的培育（Tse, 1997；梁恩榮和阮衛華，2011）。而在現行的德育與公民教育框架中，在劃分不同的層次上，亦只有「個人成長及健康生活」、「家庭生活」、「學校生活」、「社交生活」、「社會及國家生活」，國際層次顯得缺席。

針對在身份認同中國際層面的不足，一些非政府組織長期都致力推展相關教育，例如樂施會自2000年代初，便持續推動「世界公民教育」，希望推動學生「對本地及國際發展議題，做仔細觀察、批判思考、深入分析，以及身體力行，做個負責任的世界公民」。而目前處於爭議浪尖風口的通識科，在剛推出時的課程指引中，也將幫助學生「成為有識見、負責任的公民，認同國民身份，並具備世界視野」作為主要學習目標之一。而在教育局近年的課程文件中，也愈來愈常將「具備世界視野」、「關心世界」列為主要的學習宗旨。

根據2015年的《新高中學制檢討報告》，大部分受訪校長均認為學生在具備世界視野方面，仍有改善空間。那麼，隨着近年政府強調學生要具備「國家觀念、香港情懷和國際視野」，加上向被視為教育競爭力指標的PISA將國際勝任力納入評估項目中，學生在國際層面的身份認同是否有所增強或改變？若根據去年的PISA國際勝任力評估結果，香港學生在有關全球議題的知識、以及在掌握不同語言等個人能力方面，確實表現不錯；但他們在一些關乎世界公民的重要價值觀，如換位思考、跨文化交流的意識、理解他人的觀點方面，卻仍有不少改善空間。這無疑凸顯了個人與國際在身份認同上的糾葛仍將持續。

第三重糾纏：香港與國家

不論在回歸前的《學校公民教育指引》，還是回歸後的德育與公民教育，都沒有特別着墨於對作為「香港人」的身份認同的培育。而在現行的德育與公民教育框架中，有關香港的內容都納入「社會及國家生活」的層次中，並無單獨列出。雖然有教育學者指出，作為中國一部分的香港，其地域認同與對國家整體的認同並無矛盾，而在推行國民身份認同的培育時，也不應忽視對香港本地特點的關注（胡少偉，2010），但自回歸後，香港教育中的身份認同培育確實是以國家為主，而並無着意強調「香港人」的身份認同。

不單國民身份認同在身份認同培育中成為重中之重，而香港乃至香港人的身份也必須放在國家的框架內加以理解和檢視。（Wikimedia Commons）

當然，在德育與公民教育框架以外，其他學習領域的課程仍有不少關於香港的內容。例如生活與社會科（2010）中的「我和香港政府」和「維護香港核心價值」；以及歷史科新修訂課程指引（2019）中的「20世紀香港的成長與蛻變」；乃至現行通識科的「今日香港」單元，有關香港的內容俯拾皆是。

然而，隨着對國民身份認同的培育愈來愈成為教育的主要目標，國民身份認同的重要性在課程文件中一再被予以強調；2008年的《新修訂德育及公民教育課程架構》中提出「加強國民教育的推展，自回歸祖國，提高學生對國家的認識及國民身份認同，成為本局的重要工作。」；2014年的《基礎教育課程指引（小一至小六）》更明確指出「香港是中國的一部分，幫助學生從小開始認識自己生活的地方，並從認識的過程中建立對國民身份的認同，是香港學校課程其中一個重要目標。」並要「提高學生對國家的認識，加深對《基本法》及「一國兩制」的理解，並建立對國民身份的認同」。這顯出，不單國民身份認同在身份認同培育中成為重中之重，而香港乃至香港人的身份也必須放在國家的框架內加以理解和檢視。在國民身份認同培育的大趨勢下，反而更凸顯了香港與國家在身份認同培育上的糾纏。

第四重糾纏：香港與世界

香港作為國際城市，其身為國際經濟樞紐的地位，以及與國際緊密連繫的特性，向來為不少人所重視和強調。而在回歸前的《學校公民教育指引》中，亦提及讓學生認識到香港是世界的一部分，和培育他們作為社會和國家的公民一樣，都是重要的學習目標。

然而，回歸後的德育與公民教育，已沒有再明顯關注對香港人作為世界一員的認同；而在香港教育的發展中，該如何處理香港在世界上的定位？香港人的身份認同與其國際連繫，以及其人口構成的多元性有何關係？與其他層面的身份認同的關連是怎樣的？這些問題似乎也並未獲得過充分的處理。

誠然在不同學習領域和科目的課程中，有關香港與世界連結的課題從不缺乏：從生活與社會科的「寰宇一家」「香港作為國際金融中心和全球城市」；《個人、社會及人文學習領域課程指引》（2017）的「香港居民的多元文化背景及其對香港發展的重要性和影響」，以及歷史科新修訂課程指引（2019）中的「香港直至19世紀末的成長與發展──英國殖民管治與不同民間團體對香港的發展有何影響？」等。但是，這些內容是否就能幫助學生具備對香港作為世界一員的意識和認同？隨着國民身份培育的不斷強化，香港與世界連繫的意識會受到怎樣的影響？在香港這個國際城市，教育發展中香港與世界在身份認同上的糾纏，似乎仍是不休不止。