回顧一下，過去數月，本欄都在探討「文化價值觀」。這是有關文化討論的第五個層次，前面四個層次是語言與文物、禮儀與慶節、英雄與隱喻、行為準則，後面兩個層次將是基本假設、思維模式。共七個層次，從比較容易觀察到，到在行為與思想中才看得到的，一層比一層抽象。文化價值觀，筆者大致上根據Hofstede的工作價值觀的分類：權威距離、群己關係、陰與陽、應變心態。其中第二個維度：群與己、個人與社會、小我與大我，筆者認為往往是文化價值觀的核心，因此花的筆墨比較多，連續寫了七篇，也覺得是時候做一點小結，也是對與教育有關的各方面，作一點橫貫性的概括。
教育目的。教育是為了個人的發展，還是為了社會的發展，是每個社會都必然遇到的矛盾。前文提過，筆者在1980年代，開始進入教育規劃的學習，首要的就是面對「人力需求」還是「社會慾望」之間是張力。人力需求，就是社會經濟需要的各行各業、各個層次的人力需求。社會慾望，就是人們對於教育的慾望。也就是前文提到的，當年李越挺先生提出的＂What are needed?＂與＂What are wanted?＂作為規劃教育的大前提。（當年李先生還有第三個問題：”What can we afford?”）
個人與社會 目標矛盾
這對矛盾，不容易解決。英國在1963年有一份出名的Robbins Report，是根據1957年到1962年的趨勢推算，建議大幅度發展高等教育，而這也是當時經濟發展的需要。曾經在圖書館看過，整份報告有14大冊，光目錄就要另加一小冊。政府也接受了，當時是屬於震撼性的決策，現在英國的許多大學，都是那時建成的。有趣的是，短短的4年，1967年的統計，高等教育的入學人數，遠遠超過Robbins的發展計劃。後來有一本出名的小冊子 The Impact of Robbins，詳細分析了箇中原因，基本上是因為高等教育的大發展，刺激了人們接受高等教育的慾望；而這種慾望，是不受經濟需求影響的。
這對於純以經濟理論來指導教育發展，是一種衝擊。當時流行第一代的教育經濟學，計算出來的教育經濟回報，不只是促使了許多政府，開始不再把教育經費當作是消耗性的消費，而作為是投資；也認為個人的教育回報，將會讓調節人們的教育慾望──社會缺乏人力的領域，回報較高，因此念的人就會多；需求飽和的，回報較低，念的人就會減少。於是經濟（人力）需求與個人慾望，就可以互相協調，皆大歡喜。事實卻並非如此！
就業意欲。以上的情況，在英國類似的西方主流文化，尤其如此。前文提過范浩泉的論文，發現西方主流文化的學生，擇業以個人趣向為主；而在華人社會，則以經濟報酬（收入）、社會地位、晉升機會等外部社會的給予，作為擇業的主要考慮。
家庭期望。上面提到的是大社會，還有家庭這個「小」社會。很多社會，家長總是希望孩子能夠有好的學業，在教育體系裏面，步步高升；當然也有些社會只需要孩子愉快。但是學生為家長而學習，卻是我們這些「筷子」社會特有的。因為家庭，可以為了光宗耀祖而讀書；可以為了順應家長的願望（例如讀醫）而選科；也可以為了照顧弟妹而犧牲自己的學業；等等。在另外一些社會，就會覺得不可思議。
教育目標。現代教育的目標，不管是什麼社會制度、什麼意識形態，基本上是為學生提供學歷，作為進入社會的「入場券」；是讓人們按照自己在學校的表現，自我塑造自己的地位和價值──屬於什麼行業，屬於哪個人力等級。這是十九世紀中期，工業社會高峰時期，也就是現代教育體系開始建立的時期，基本的教育觀念，傳承至今。是工業社會生產線作為原型的設計。
學歷與能力 並不一致
教育工作者可以有種種善意的、寬廣的良好願望，希望學生有全面的個人發展，但是都無法擺脫學歷、文憑、成績、分數這些可以看得見的目標。政府看學校的成敗、學術研究看教學的優劣、學生看自己的價值，往往也是看這些看得見的學歷、文憑、成績、分數。看得見的學歷、文憑、成績、分數，是人家給的，也是給人家看的。這使得很多學生，已經失去了尋找自己價值的能力，而完全依賴學業上的要求和判斷。簡單來說，看成績來決定自己的成就，用分數來判斷自己的價值。在我們的文化裏面，這種情形尤其嚴重。
課程設置。是採用「超級市場」、「自選菜單」（a la Carte）的概念，任由學生選擇，還是採用「套餐」（Set Menu）、「規定動作」的概念？這是西方主流文化的社會，與東亞「筷子」社會的一個觀念上的區別。近年，芬蘭嘗試不設結構性的規定課程，而是由學生自主設計自己學習的目標、內容和過程。全球的教育改革者趨之若鶩。但是若要東亞「筷子社會」走到這一步，恐怕不太容易；不是過程有什麼障礙，而是這樣的目標不一定得到共鳴。
學校過程。也是工業生產的模式：學生入學，等於是在生產線的起點；假設學生都是劃一的原料；經過一連串的「工序」，在生產線的不同點，劃一配上不同的零件（知識？）；又在生產線的不同點，加進劃一的質量控制（考試），篩掉不合格的產品，或者將產品按優劣分流；最後完成產品的包裝（學歷）。這種看法，要是在1970，甚至1990年代，一定會被指為激烈言論，彷彿是刻意上綱上線。但是今天看來，卻也許會引起許多人的共鳴。這一方面，不同文化的社會，似乎分別都不大；也許因為各個社會的教育體系，都是從西方主流文化（尤其是英國與德國）抄襲過來的，也符合社會工業化、或者走向工業化的經濟需求。
社會在劇變 個人如何？
但是在華、日、韓、越這些經歷過科舉的社會，這種工業生產模式的教育，又得到了科舉傳統的支撐與加固。個人服從制度的意識，就比其他文化的社會強得多。適應和遷就制度，而很少指望改變制度。近年在各個華人社會，要求教育改革的呼聲持續出現，但是往往是短命而微弱的，或者實際上是要求換湯不求換藥。在一個統一的制度裏面參與競爭的意識，壓制了要求制度多元化的願望。這與費孝通說的中國人講究「克己」，不會去「克群」，是一致的。
不過，社會在劇變。傳統的工業社會，正在逐漸消亡。筆者不止一次在本欄提過，大規模生產（mass production）已經不再是經濟的基本形態，大型的機構也在迅速減少，現在的青年人，在大機構裏面從一而終的機會，幾乎等於零。他們不再受到「工作機構」這個「小社會」（「群」）的保障與保護。這是全球青年人面臨的新局面，都要加強自身的應變能力。而由於整個社會的持續碎片化，社會的「群己關係」，正在發生根本的變化。「克己利群」的「筷子」文化價值觀，受到的衝擊，比起其他文化，是更容易過渡？還是更不容易過渡？
容易過渡，是因為從「克己」出發，就不會過分埋怨大環境的變化，也就是更容易去遷就和適應新的局面，或者在新常態中施展；也就是廣東話的「執生」。不容易過渡，是因為沒有了「大我」的驅動，沒有了群體的保護，就要考驗人們的自信心、獨力思考和獨力應對的能量。到底如何，還要看看。又或者，兩方面同時發生，產生出一種新的文化。
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
