上周談到個人利益與集體利益的矛盾，提到1958年在內地的一種說法：「在個人利益和集體利益發生矛盾時，應當服從集體利益；必要時，可以毫不猶豫地犧牲個人利益……去維護集體利益」。這種觀點，並非中國獨有。
於日本有深遠影響的明治天皇《教育勅語》（勅，漢語讀「赤」；粵音「斥」），針對當時因為革新而「西化」，教育傾向實用而忽略德育，非常精簡地提出德育的大綱（以後有機會再討論），小學生都要每天朗讀。裏面在日本最有爭議的一句：「進廣公益，開世務，常重國憲，遵國法。一旦緩急，則義勇奉公，以扶翼天壤無窮之皇運。」（根據當年台灣總督府官定漢譯）「一旦緩急，則義勇奉公」，就是說要犧牲個人利益，維護國家，最終「以扶翼皇運」。這份《教育勅語》，甚至影響到日本的殖民地韓國和台灣。1946年因為被認為是「軍國主義教典」而被終止，但是其中的德育內容仍然被保留。
現代一點，日本近年的教育改革，總的口號是「熱愛生活」（一曰「熱愛生命」，Zest for Life），第一條就是「為社會作出貢獻的實際能力」。是把為社會做出貢獻作為教育的目標，成為個人與社會的結合點。
手頭有一份新加坡大概2000年前後的英文文件，裏面講得很清楚：「基本上，教育是為了培養全面的人。」「但是離開了社會與國家，個人就無法生存。是總體的社會讓他可以通過自己的貢獻，分取他的一份地位與保障。」（筆者根據英文版翻譯）這是社會與個人關係的一種毫不含糊的闡釋。
服從國家 筷子文化
但是隨後的幾十年，可以看到新加坡的教育政策，從純粹的為國家，而逐漸加強個人因素。有研究者認為，新加坡的教育發展，分4個階段：生存（剛獨立國家的求存）、效率（講究篩選）、能力（適應個人能力）、素養（以全面育人為本）。新加坡的「21世紀素養」藍圖（21st Century Competencies），則教育目標在於培養4種人：Confident Person（自信的個人）、Self-directed Learner（自覺的學習者）、Active Contributor（主動的貢獻者），Concerned Citizen（有心的公民），就是兼顧國家、社會與個人。
而2016年發表的《中國學生發展核心素養》，近年在中國內地教育界普遍採用的，則包括「自我管理」（學會學習、健康生活、成長規劃）、「文化修習」（人文底蘊、科學精神、審美情趣）、「社會參與」（社會責任、國家認同、國際理解），也是兼顧社會、國家與個人。
可以看到，在這些筷子文化的社會，個人與社會、個人與國家的關係，始終是教育目標的一個關鍵環節。凡是教育方針、教育目標的文件，都無可避免要把這個關係講清楚。
但這並不是每一個社會必然的。上述新加坡的「21世紀素養」，看來是受了美國「21世紀技能」（21st Century Skills）的啟發。細看之下，美國的「21世紀技能」，是以個人的工作表現作為框架，而與群體略為有關的，只有4C當中的「communication」（溝通能力）與「collaboration」（合作能力）兩項。沒有「向社會貢獻」，「做有心公民」的元素，雖則裏面提到的具體「技能」，新加坡與美國幾乎一樣。所以新加坡把skills改為competencies，一詞之差，絕非純粹的語義差別。是把實用主義的框架，改為人文主義的框架。
人文目標 東亞傳統
後來有機會參加台灣有關的討論，他們決定用「素養」，來演繹competencies。原因是，美國的competencies，都是人的外在表現，而在中華文化之中，教育更重要的是人的內在修養。這與本欄前數周提到的「克己」、「求諸己」、「修身」，是一脈相承的。在2016年同年發表的上述《中國學生發展核心素養》（北京師範大學課題組）在中國內地引起廣泛的共鳴，其原因是一致的，普遍認為素養包括內涵。相信兩岸沒有經過溝通，可見其共同的文化底蘊。
美國的以個人能力作為教育的目標，其實也是一脈相承。杜威（John Dewey，1859-1952）曾經是美國教育思想的先驅，被譽為「進步教育」（Progressive Education）的鼻祖（雖然他自己曾經表示不承認這樣的稱譽）。杜威1919年到訪中國，在中國逗留兩年多，對於中國自民國初期建立的學校系統，影響深遠。杜威是這樣表述社會與個人的關係：「我相信，所有教育的進展，都是由於個人參與人類的社會覺悟。這個過程幾乎在出生開始就不自覺地發生了，不斷地塑造個人的力量、滿足個人的知識、形成個人的習慣、訓練個人的思想，以及誘發個人的情感……通過這種不自覺的教育，個人逐漸開始分享人類為了成功聚居而（積累的）知識與道德資源。個人也就繼承了文明的豐富財產。」（根據筆者的理解翻譯）
這裏，教育並不是要求個人去貢獻給社會，而是通過「教育」，不斷成長，從而繼承人類文明。可以說，基本上教育是個人的事。本欄曾介紹過多次的美國麻省Sturbridge（過着1936年生活的歷史村落），問教師：「孩子為何要來上學？」答：「不就是為了要到波士頓打工，因此要學讀、寫、算。」是一種實用主義的動力，學校就是為了工作需要而設。
雖然，就在這個村落（現在是旅遊點），買到一本《行為準則》（Code of Conduct），是教孩子需要遵守的規矩，共108條。例如與大人上街，必須走在行人道的內側；在外面回到家裏，必須把鞋底刷乾淨；聽到老人家不斷重複同樣的故事，不許笑……可以說是如何處理孩子自己與家庭的關係，不涉及社會與國家。
戰略模糊 上下互動
但是美國教育也有她的掙扎。美國有幾次顯著的教育改革高潮。最出名的是1983年的A Nation at Risk。這是第一次把教育與國家連起來，引起了全國教育體系上上下下的反思。另一次是2002年小布殊總統簽署的No Child Left Behind法例（有人譯作「一個都不能少」），把注意力又回到學生身上；實際效果是引起全國的測驗潮。第三次沒有明文，出現在2010年，當中國的上海第一次在國際學生能力比較（PISA）嶄露頭角就獨佔鰲頭，引起美國朝野的震動。可以說，這些改革的浪頭，都是出於「美國不能輸」的不明文價值觀，沒有根本動搖教育的本質，沒有動搖「教育為個人」的基本假設。
倒是2016年，一項不為人注意的動態，可以說是觸及教育的本質。本欄也介紹過：哈佛一位教授，在2015年做的調查，發覺絕大部分的大學生，只關心自己，不知關愛（caring）為何物，因此在2016年倡議”Making Caring Common”，呼籲大學收生的標準，起碼50%應該考慮學生的關愛經歷。當年倡議才發出3個月，就有255所大學響應。這是期望個人關懷別人、社會、國家的教育理念，以往並不多見。
回到中國，除了上周敍述的古代科舉的公與私的融合，現代也能看到。筆者的兩位博士畢業生，阿古智子（現東京大學教授）與丁笑炯（現上海師範大學教授）當年不約而同都研究教育領域的「上有政策，下有對策」，照一般的理論，這就是執行不力，或者是政策沒有貫徹。她們兩人卻選擇尋找背後的文化，因為分明最後政策又產生了影響。阿古智子的論文題目很能畫龍點睛：「戰略性模糊」（Strategic Ambiguity），也就是說，上面下來的政策，總是留有餘地（模糊），給予足夠的空間，讓下面可以根據本地的（本校的）需要與條件，做出最大的發揮。在中國工作過的世界銀行朋友，聞之無不拍案叫絕：「對極了！這就解了我的大疑團！」
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
