科舉與教育文化

中國傳統的教育,就是一種社會擇優、淘汰的工具,與今天的教育為了「學習」,有着根本的不同。

上周談到中國社會的差距格局,人們心目中的社會是一個豎直的「縱社會」(中根千枝語)。有別於西方主流社會。這個提法,雖然得到很多人的認同和引用,但是隨着時代的轉移,也許可以有許多修正。比如說,幾十年來,由於移民,在許多西方國家,或明或暗造成許多「二等公民」,也有了社會性的差距,對於西方主流社會歷來崇尚的「人人平等」觀念,是一種莫大的衝擊。不過,也可以說,這是種族之間的矛盾,國家之內的政治矛盾,不屬於文化範疇。

不管如何,中國的差距格局與一般的等級社會的最大的分別是,她不是靜止的。社會的格局不變,但是裏面的人是可以流動的,而這種流動,最主要的也幾乎是唯一的途徑,是「科舉」。

一直以來,人們慣於把科舉看成是中國古代的「教育」,並且用科舉作為研究中國教育的出發點。筆者覺得這是莫大的誤會。科舉是一種選拔官吏的機制。

中國古代社會,從來就重視官員隊伍的建設。經過許多朝代的演化,於公元603年(隋朝)建立起科舉制度,從此成為選拔官員的唯一途徑,一直到1905年才廢除。日本、朝鮮、越南與之後的大約300年裏面,陸續仿照唐朝,建立科舉制度。全部都是選拔官吏的機制,與我們現代說的教育,有很大的不同。

科舉制度 異於教育

這些地方——華、韓、日、越——也是近年被稱為儒家社會的地方(筆者稱為「筷子社會」恰巧也是使用筷子的社會,這種巧合,也許內裏有因,有機會再探討);反正,長期以來,華人社會的教育文化也可以說就是科舉文化。

也就是說,教育是一種社會機制,把人類加以擇優、淘汰;即使科舉制度已經廢除,官吏(今天的公務員)的選拔也另有機制,很多人仍然把教育看成是把人類分層分等的工具。從個人來說,教育仍然是為了社會上升,仍然是為了「升官發財」,不過換了個好聽的詞兒,叫做「社會上升」。

上面說「把科舉看成是教育」是誤會,也許有人持不同的看法:中國傳統的教育,就是一種社會擇優、淘汰的工具。那是當時教育的真諦,與今天的教育為了「學習」,有着根本的不同。

科舉有幾個特點是非常突出的,而且影響深遠:

一、科舉的選拔,主要靠考試,而且基本上就是考試。以考試作為人類的篩選工具,是一大發明。大言不慚地說,中國是考試的故鄉。科舉的考試,集中了後世考試講究的優點,尤其是公平性和和嚴謹性。試想,考試需要有公開的、統一的「課程」,也就是四書五經等經典;需要有透明而嚴格的過程,在四川廊中就看過科舉作弊的展覽館,都是嚴懲甚至死罪。科舉是效率奇高的篩選工具,以公共財政來說,只靠考試,大多數門生靠自學,不靠教師,也不靠學校,「教育經費」極低。而經典書籍,幾乎家家戶戶都有,因此不論社會成本還是私人成本,都很低(除了上京應考的盤川)。

二、科舉與教育之所以會混為一談,是因為科舉這個選拔機制,強調的是讀書與寫作。這是中國科舉選拔官吏的一大特點,因此科舉與讀書,可以說是同義詞,因此有「萬般皆下品,惟有讀書高」的觀念。古代的行業排名是「士、農、工、商」,「士」是排頭的,因為這是社會上升的唯一途徑;這種概念已經成為「筷子社會」的文化。

科舉威力 歷久不衰

至今,對於不少家長來說,上學、讀書、考試,也幾乎是同義詞。今天的華人社會,家長的全部希望放在子女的「教育」也是這種強勢文化使然。華人社會的「應試」文化,西方流傳的所謂東方的「虎媽」,都是這種文化的延續。

中國到1949以後,大學畢業就業可以取得城市戶口,是青年人脫離農村的唯一正途,可以說是科舉文化的制度化;而今天內地大學生遍及性的「考研」、「保研」(報考與爭取保薦進入研究生課程),對更高學歷的盲目無限追求,也應該說是科舉文化的現代版。此其二。

三、科舉的威力可以歷久不衰,也使「筷子社會」有別於其他社會;還有一個「美妙」之處,那就是不論出身;起碼老百姓如此相信。一直以來,不論小說、戲曲、民謠,都有一條非常鮮明的線索:不怕家貧,總有出頭之日。戲曲開頭,出來亮相的是一位窮書生,必定是未來的中榜之人,說不定會是狀元。這是華人社會真正的「民族英雄」。因為有這一條,一千多年來科舉牽引着廣大的青年人,把全部生命獻給了科舉,直至上榜。因為在他們來說,這是唯一的希望。不能上榜,誓不罷休,據研究,歷史上年紀最大的門生為104歲。

社會上升 重在苦讀

四、科舉沒有報考的資格要求,任何人都可以報考(不過大部分時間只限男生)。因此,社會上升是無條件的,唯一條件是勤奮苦讀。歷來流傳科舉的「成功」例子,都是在貧苦的家庭條件下,艱苦奮鬥而最後成功,因此有懸樑、刺股、借光等等的苦讀榜樣。科舉流傳至今的文化,是崇尚「勤奮」的價值觀。「吃得苦中苦,方為人上人」。這又帶出以下兩點。

五、在中國的文化裏面,不信先天,重視後天,這與「苦讀」的觀念是一致的。筆者在美國講到「勤能補拙」(Diligence could compensate for stupidity),一定是滿堂大笑,以為在說笑話。他們覺得,笨拙是天生的(innate),怎麼會可以補救呢?是Harold Stevenson與James Stigler,1973年出版的The Learning Gap,比較美國、中國和日本的教育觀念,才打破這個迷信。作者還因此成了克林頓總統的幕客。

我們很小就念過「小時了了,大未必佳」的名句。先天與後天,東西方持着截然相反的基本假設(近年腦科學的發展,似乎偏向相信後天對腦的塑造功能,這裏暫且不贅)。貶低先天,是勤奮苦讀的前提,讓每個人都相信自己是可以成功的,不成功是因為自己不夠努力。

六、也因此,就學校制度來說,華、韓、日、越,在基礎教育階段,基本上是劃一的課程,而指望學生來適應課程。在歐美則相反,指望課程多元,以適應學生的個別特點,可以說是兩種截然相反的教育哲學。換句話說,在「筷子文化」裏面,學校制度也是一個豎直的「縱社會」,學生在這個篩選機制裏面,力求出人頭地;這也是學生融入社會的「訓練」過程。個人適應制度,還是制度適應個人,也是相反的兩種取向。

不過,近年東亞這些「筷子文化」的社會,也逐漸提倡照顧學生個別差異、培養學生個性等,而且往往覺得這才是先進的教育理念。這,是否在不自覺地擺脫科舉文化的傳統?

崇尚功名 公私融合

七、科舉的文化,另外一個表現,在教育研究的文獻中廣為人知:「筷子文化」的社會,學生學習基本上靠外在動機(extrinsic motivation)驅動,與西方學生則基本上靠內在動機(intrinsic motivation )驅動,也是恰巧相反。

華人學生數學學得好,不一定因為喜歡數學,很可能是因為數學比賽得獎;學生選讀醫科,不一定因為酷愛醫人,而是因為父母的期望。在西方理論中,曾經一段長時期認為只有內在動機,也就是對於學習內容的愛好,才會令學習有好成績(是筆者的前任John Biggs打破了這種迷信)。

八、再想深一層,古代的門生,他的答卷會討論知識的客觀性嗎?他會着意發揮自己的創意嗎?肯定都不是。

因為科舉的性質,不在於答卷的實證性和創造性。這位門生必須滿腦子想着如何寫,才能逢迎當今皇上的口味。這樣,才有機會令「龍顏大悅」,才有機會入選上榜。所以可以說,揣摩上意,是科舉文化的一個副產品。

九、科舉還有一個其他社會工具難以比擬的,那就是「公」「私」利益的融和。科舉成功,就是社會選拔官吏成功,國家(皇上)獲得了人才。但是從個人來說,成功的話,「拜為宰相」、「招為駙馬」、「衣錦榮歸」,那回報是其他活動無可比擬的。也就是說,科舉把國家的興衰存亡與個人的榮華富貴,融化在一起了。因此,古代的中國,毫無羞恥、理直氣壯地提倡「功名」、崇尚「功名」。因為在「功名」的框架裏面,「公」與「私」的利益是一致的。

可以說,科舉是中國教育文化的根本。以上這些觀念,是經過許多朝代的補充與加強,已經根深柢固、深入人心,成為不必解釋、不言而喻、理所當然的基本假設和共同價值觀。有一次與一位很有學識的朋友談起以上的分析,反應是:「我簡直聽不明白你在講什麼。讀書不是為了出人頭地,為什麼?」可見一斑。

原刊於《信報》,獲作者授權發表。

程介明