自從教育局在2022年公布《小學教育課程指引》（試行版）以來，不管是需要「有機結合，自然連繫」的跨課程學習和閱讀及STEAM教育，以至要「課堂內外，全校參與」的「善用學時」及全方位學習，即使只是單一的學科教學，也離不開「多元策略，互相配合」等課程持續更新的重點。
很明顯這些都需要教師進一步具備課程組織及設計的能力，單靠倚仗教科書依書直說的教學日子已經一去不復返。筆者這幾年參與大專院校支援學校的夥伴協作計劃，都集中在跨學科的課程協作、組織、設計與實踐。在與多所不同學校的課程領導人員及前線教師的交流中，深深感覺到計劃的成敗、改革幅度的闊窄、學習效果的優劣等，都可以有很大的差異，牽涉到每間學校獨特情境的優勢與限制。
直線思維的盲點
教育系統經常出現一個盲點：從制定政策、訂立教育或教學目標，到學校執行，都偏向採用直線思維，以為政策改變，學生學習就會立竿見影；倒過來說，學生諸種行為都是教育或教師由上而下的教導結果。如果這種單一的想法真的成立及有益於人類社會，我們今天就不可能看到世界上有這麼精彩多樣的人類文明。我敢說：教育的終極價值不是要壓縮差異，也不單是要尊重差異，有時甚至應該製造差異。
筆者從族誌學（Ethnography）的觀點看每一所學校，都是一個獨立的學校生態系統，而單一系統中卻蘊含着多樣化的社會情境，內裏每一個成員及每一個因素都互相交集影響。每班學生、每個教師群體，只有從其最真實的生活情境中去理解、去學習、去轉化，學校教育才有其獨特的意義。本文嘗試敍說筆者及同事支援兩個學校情境差異極大的課程領導真實故事，來反映學校領導工作的關鍵要素。從差異中分析，從差異中學習，當然也從差異中尋找共同元素，深信也能從中體會到在地教育工作的真正意義。
一個課程領導誕生的故事
故事是由筆者負責計劃統籌的一個學校群組交流開始。交流分享會其中一間A學校的科主任，分享他這一年多以來首次擔任中層崗位所受到的壓力與苦惱時，引起了在場40多位老師前所未有的共鳴。他教學年資只有6年多，就已被擢升為主任級的學科科主任，但由於領導經驗及學科知識都未足，作為他上級的副校長及課程主任既未能團結老師建立良好的團隊關係，有時甚至發放一些令人氣餒的負面訊息；而大部分下級的學科老師雖然有多年教學經驗，但多數並非主修該學科，既缺乏專科教學知識，加上學校整體氛圍是重視學生活動多於學科教學，大部分教師也有其他不同職務，令他們未能以學科職務為首。
教師會把學生學科表現不佳的原因，歸咎於課時不足及學生素質問題，未能正視如何提升教學能力，更加不太願意接受改變，抗拒更新校本教材。A校科主任同時面對上下級的雙重壓力，可說是作為一個初任「中層夾心人」最典型的例子。他對個人面對這樣的困境感到十分難過，在擔任這科主任崗位後兩個月曾經想過辭職了事，但回想自己願意擔任這中層領導工作的初心，還是需要誠實面對自己當下的心情和感受之餘，要理性地釐清真正的事實，理解同事在他面前表露不滿，並非以主觀角度針對自己，也並不代表是自己的問題，而是需要剖析問題背後的原因，從背後原因細想如何能配合同事需要，拆解問題的核心。
這種不把所有問題歸咎於別人或自己，而是腳踏實地去謀事解難的反思實踐取態，正如教師不應把學生成績不佳的責任歸咎於學生素質或行政安排一樣，領導人員能有這種自省實踐的精神和氣度，才能以自身的力量打破不斷循環地去問責於他人的宿命，一個真正有潛力及有擔當的領導人才會在這種氛圍中漸次誕生。
把問題的重心由人的因素轉移到資源的調配及全方位的支援措施，為令教師更能投入於共同備課發展校本教材，A校科主任會從前線教師的角度，理解未有足夠空間及時間處理教材的原因，會彈性給予時間空間，嘗試盡量調配讓所有教師都能參與的備課時間；就算沒有任教的級別他都會事先編寫教案，並提供教材示例供教師參考。
他會盡量參與每一次學科備課，在適當時引導同事作出合適發言，因應教師意見對教材作出修訂，讓教師對教材增強擁有感。他在計劃分享會中更明言：他會認清自己性格與能力的強項弱項，不能自視過高，也不會妄自菲薄。即使現時職級為「主任」，仍須接納自己的不足，抱謙卑之心向身邊同事不恥下問，事後更須冷靜反思自己有沒有做得更好或改進的地方，有時甚至需要適當地認錯反會令同事更信服於你，更願意為你及為學校和學生付出更大的努力。久而久之，同事就會建立自己的工作興趣，把自己喜歡的事情成為自己工作的一部分，讓自己的教學工作變得更加有意義。
筆者相信A校科主任仍是在進入中層領導工作的適應期，他要面對的挑戰與困難不會在一朝夕之間消失，但憑着他這種躬身踐行的毅力，他日必會成為一個有品格、有抱負、有堅持的出色領導。他這個令人動容（聽他分享後一位教師的回饋意見）的故事，值得每一個現正或曾經歷困擾的中層人員，甚至身在最高領導層的人去學習、去反思、去鼓舞！
是誰掌握領導工作的關鍵要素？
我們支援的學校中出現了另一個截然不同的故事。一間以森林為學習主題的村校（B校），每個年級有3班，不多不少30多位教師，在未參與支援計劃前已自行開發了幾個年級的跨課程閱讀及STEM計劃。筆者連續兩年支援B校的跨課程閱讀，大概是支援計劃至今最能涵蓋6個年級及所有學科，引入繪本或圖書作為各科文本教學的學校。
B校的校本課程開發的最大成就，是在於能就學校身處的森林環境特色，以綠色生活為主線開發各級各科同具深廣度的課程。這又再次印證，學校必須建立自身的發展特色與目標，而非時刻應對由上而下或外界的要求來開展計劃。課程發展工作永遠不會是瞬間的煙花燦爛，只有在意志堅定，長期默默耕耘的累積下才會有真正的成果。以上兩所學校要面對的情境其實都一樣，當中每一個層級的教育持份者都應該要自問：學校工作中我最重視什麼？什麼是學習的核心？什麼是學校的共同目標？如何找到學校的發展步伐？我有能力與其他人一起取得共識嗎？
以上幾條核心問題相信不少學校領導也未能輕易找到正面的答案，我認為背後都有一個共同原因：「有我不可控的因素」。這些不可控的因素誠然就是窒礙中層領導發揮其功能，以及阻礙學校開發校本課程的核心原因。這些不可控的因素可從上級和下級兩個層次來分析。
在我多年的學校支援工作中，聽得最大的校內困難就是缺乏上級的支持。上述A校科主任面對缺乏上級支援的例子其實很普遍，反過來說，B校最重要的成功因素明顯是由始至終都由副校長擔當課程領導的靈魂角色。從發展規劃到落實主題內容，從協調各科教學到綜合實踐活動，都一一在她的掌握之中。在漣漪效應之下，其下的課程主任、各科科主任及各級前線教師都明顯得到充分的支援與協調。
然而使該副校長能充分發揮課程領導角色的最關鍵人物當然是學校校長，因為校長永遠是一所學校的守門人（gate keeper），不獨掌握住資源及人事調配權，同時以其隱藏的科層權力，以及每個行動與決策背後（或缺乏）的個人教育信念與價值觀，一直支配着營運整所學校的樞紐。就筆者兩年來所見，B校校長雖然甚少參與計劃會議，但卻能以充分賦權與信任的方式支持副校長及其他中層教師部署及推展計劃。在筆者到不同學校會議的經驗中，偶爾會出現這樣的場景：校長在場時老師們都不願多發表意見，一旦校長不在場討論氣氛卻熱烈起來，可見校長角色對討論質素的優劣，以至對計劃的推展有多大影響，這點很值得作為校長的學校領導人作深刻的反思。
儘管學校情境不同，唯A校和B校的老師同時都指出，有不少下級教師未能認同改革計劃。有抗拒、有消極應對，甚或負面批評，這是任何群體組織推動變革所必然面對的共同問題。中層教師如沒有抵受過這種夾心人的工作壓力，很難指望他日當最高層領導時可以理解下級的困境。B校副校長在討論前線教師是否認同計劃及能否積極配合時，分享了她的重要觀點：必須相信教師有自我改進的決心和能力，教師的改變才會有機會發生。這亦是筆者擔當了30多年學校領導工作奉為圭臬的信念，信任不一定能改變所有老師，但如老師感覺到上級不信任，即使只是個人的感覺而非上級宣諸於口或確實不信任，在自證預言的驅使下，老師既然覺得上級不相信自己有能力和意願去改變，改變就永遠不會發生。
其實，A、B兩所差異極大的學校故事，就已涵概領導能量與組織發展的最重要過程與元素。每一個參與領導工作的人如能在當中仔細玩味，去用心體會領導的真正目的不在權位的追求，而在能為他人謀取幸福，能為組織及社會作貢獻，領導的價值才會確立，隨而回到自己的工作崗位與組織生態中思考、分析與應用，這個世界才會有機會因你而變得更好。
