筆者為什麼要提倡將言語治療融入日常教學？這源於多年前，在一次參與教育局言語治療認知的工作坊時，讓我牢牢記住，語障學生在語言能力、發音準確度、說話流暢度及／或聲線運用上均有困難，繼而影響溝通、學習和社交方面的表現。雖然言語治療是針對這群學生，但教師了解這些理解和表達的困難元素，對於一般同學也可能有幫助。
另外，學校曾出現一位有發聲問題的學生，筆者曾轉介她給言語治療師。雖然她能理解治療師的意見，但除了會面時，鮮有練習。當時校內沒有校本治療服務，只能安排二人一學期會面兩次，已非常不錯。但若同學欠缺主動，家長未能提供協助，唯有老師可以介入，因此，我提出一起參與會面。了解到問題成因和她有什麼需要後，在日常的教學和相處中，筆者也格外留心同學的發聲情況，予以提醒和糾正。同學也很大方，不介意讓其他同學知道她的情況，形成言語治療的「學習圈」，一起協助同學改正發聲問題。
這些情況啟發到我，治療或適合融入日常，豈不會令受助同學有更多練習的機會？而且，言語治療中的理解和表達原理，其實也有益於理解和表達能力較弱的同學。如果我們從中梳理出一般同學的共同需要，滲入教學之中，或可彌補日常教學的不足。
言語治療融入課堂的契機
將言語治療融入中文課堂的想法一直埋在心裏。直至數年前，學校自資購買言語治療服務，獲派一位富經驗又有幹勁的言語治療師。我向學校的特殊教育需要統籌主任提出將言語治療融入課堂的想法，請她安排我與言語治療師會面；我又邀請了科內最資深的一位中文老師參與協作。
這次協作極具意義，我們在一個有數位語障程度相近的同學班上作教學試驗，科任老師提供任教的素材和課業，言語治療師針對那幾位同學的需要，就教學設計提供意見。由於班上幾位同學都是言語治療師的常客，已熟知同學在理解上的困難，因而很快便能提出修訂教材和課業的建議。老師授課後，我們聚首檢討，老師反映課堂上那幾位同學的反應比以往積極，課業表現也有進步，相信是因為較容易理解教學內容；其他同學也有類似情況。
可惜那個學期時間不足，言語治療師未能在下一個課題入課室觀課。不過言語治療師有在個別治療時段繼續了解同學課堂學習的情況，反應正面。不過，這個學期後，言語治療師和老師相繼離校及退休，興幸政府宣布安排聯校的駐校言語治療師，造就過去兩年學校可持續實踐言語治療融入課堂的構想。
校本言語治療服務
由教育局倡導的校本言語治療服務，單憑名字以為只着墨於治療，但其實在《校本言語治療服務指引》中提及，校本言語治療服務的範疇不只於治療，還包括預防和提升，提升即「透過與科任教師協作，把語言策略配合教學元素，並融入課堂學習」和「分享提升語言能力的策略」。
校本言語治療服務在中小學仍是新推展的項目，大家難免將重點放在提供言語治療服務上；這當然合理，因為政府給予資源，理應是言語治療在學校中的需求很大。然而，我們別忘了預防和提升兩個重點。在預防方面，先別說對校本言語治療服務的理解，就是對言語治療的理解也未必完備。因此，讓學校人員對言語治療有基本而全面的理解，是很重要的。
上述提及，將言語治療融入課堂的做法，正是與言語治療師在提升方面的實踐，希望將練習融入日常，提升治療成效，擴散至有共通需要的同學；在校內與他科交流協作，再甚而與他校交流。
協作流程
在中文科課堂實踐言語治療融入課堂的做法，目標是以個別語障學生需要為本位，調整教材及教學方法，最後擴展至相近水平的同學。
實踐方式：
1. 言語治療師與科任老師商訂學生對象
2. 言語治療師評估學生需要
3. 言語治療師與科任老師訂定課題，製作合適教材
4. 科任老師施教，言語治療師觀課
5. 言語治療師與科任老師就學生課堂及課業表現評估教材適切性
6. 言語治療師面見學生了解學習成效
在協作過程中，我們摸索出以上流程，期望言語治療師的加入，能夠發現科任老師的教學盲點。科任老師可以參考言語治療師的意見和治療策略，評估調整後的課堂成效，平衡同班其他同學的學習需要，找出學習上的共通困難，再度調整教學策略及課業設計。
實踐事例一：以寫帶說
本校的科任老師作了兩次小嘗試。
第一次是以一位高中生為對象。這位同學有輕度語言障礙，平常多言，但其他人卻往往難以理解，原因是他的表達欠缺組織和邏輯。言語治療師和科任老師共商以寫作為切入點，在人物描寫中融入組織教學，課堂上再以寫作為輸出。同學的寫作課業，由於有了指引，其寫作組織和邏輯均見進步。言語治療師在課後與同學會面，以說話練習方式評估同學能否運用所學，經刻意提醒，同學能遷移所學於說話表達上。
相比說話練習，將同學的弱項融入於寫作教學中，同學有較充裕的時間吸收和運用所學；如能咬文嚼字，推敲組織，更見效用。同學在說話練習中思考時間較短，而且只須說出口便完成表達過程，同學也難以檢視其表達組織和邏輯。以寫帶說，能針對同學需要，對同學的思維訓練有所裨益，寫作和說話都見進步。
實踐事例二：以說帶寫
另一次嘗試則以一位中三級的輕度語言障礙同學為對象。中三級將要參與TSA評估，同學在參與小組討論練習時，表達例子尚算不錯，但論點模糊不清。於是言語治療師和科任老師針對同學的需要，設計寫作練習，目的是透過寫作練習，讓同學將所學遷移到說話能力上。
以上練習的好處是在於，科任老師設計的工作紙能具體地引導同學思考和組織。此外，是次練習刻意放在說話練習後，以另一個寫作題目為教學，再讓同學將所學運用於新的說話練習上，以檢視以上練習是否有助同學釐清論點和論據的關係，以及同學遷移所學的能力。
反思和展望
以上協作成效雖未至於顯著，但對言語治療師、科任老師、學生及學校四方都有啟發。
在言語治療師方面，除了與同學會面時的個人訓練外，更可透過老師了解同學的日常生活，在觀課時觀察同學的學習情況，讓言語治療師較全面了解同學的需要，對判斷同學需要和安排針對需要的訓練，或更有參考價值。
在科任老師方面，以上協作提醒了教學須以同學學習需要為先。此外，言語治療服務有不同的理解和表達框架，可有效融入於日常教學之中，既可照顧到教學上的盲點，也有助調整教學策略和教材，以配合同學的需要。再者，老師參與言語治療師與同學的會面可讓老師了解到同學有何需要，以至於參考言語治療師的建議，多於日常提醒或支援同學。
在同學方面，語障的同學本來只有個人或小組訓練，若相關訓練能融入日常學習之中，無形中增加了練習量。此外，如班上有能力和需要相近的同學，有關教學策略和教材能擴散效益，從個別到群體；而最後，受益的不只是語障同學，也包括其他同學。
最後，對於學校而言，以上協作其實不限於中文科，因為理解和表達是學習和日常需要具備的基礎能力，假如能在各學科中加共通能力培養，同學必有裨益。同時，這也是另一種向度的跨學科協作，有助學校疏理學科間的教學。此外，治療融入日常教學，也彰顯了融合教學的精神。
整體而言，中小學未來可以嘗試將言語治療服務融入課堂，一則配合校本言語治療服務的本質，二則對學校各個持份者都有益處，還望不同學校有不同的協作嘗試，將來在學界可有更多交流和分享。
