香港教育局在2022年公布《小學教育課程指引》試行版（下稱《指引》），是繼2014年《基礎教育課程指引（小一至小六）》發布了8年後，小學課程發展路向的一次全面更新。筆者自2020年起獲邀擔任《指引》專責委員會主席，期間與多位前線教師及校長委員就《指引》內容展開多次專業對話，深感到《指引》的落實，受制於數之不盡的因素。
落實教育指引 左右因素繁多
《指引》由「文件課程」演化為教師或大眾理解文件內容的「感知課程」，再演化為學校或課室中的「教導課程」，其原來的意念能否實現？會否走樣？會有多大落差？我們一廂情願、在腦中構想的「理想課程」到學生的真實體驗、最終受益的「經驗課程」，原來可以受制於課程文件的素質、政府教育資源的投放、社會人士及家長的認同與配合、學校之間的差異、校內課程領導的能力、教師的專業水平及經驗、學生的學習能力與心態等數之不盡的因素。這些一直都是全世界普及教育課程改革的最大難題。
由於繁重的前線教學工作，不會有很多教師願意仔細研讀教育局頒布的「文件課程」，再加上由「理想課程」到「經驗課程」存在的巨大鴻溝，如果教師或公眾對《指引》所描述的小學課程發展路向及內涵，沒有清晰的理解與認同，《指引》期望未來香港教育「迎變求進，機遇處處」的情勢發展與想望，也可能只是緣木求魚而已。
本文目的是就制定《指引》時的考量，並以本人25年小學校長累積實踐多項大型課程改革的經驗，及近年在大學夥伴協作中心參與各學校課程開發工作的體會，分析貫穿《指引》10個分章的幾個核心重點，及其主張背後的主要理據及意義。誠望關心香港教育的人，以及學校內外的所有持份者，知其然，也知其所以然。也許可以為小學未來的課程發展路向爭取多一些共識，減少一些阻力，凝聚努力實踐的動力與方向。
廿載教改路 有沒有進步？
《指引》在第一章就明確指出：不論學校和學生的背景和特質如何，七個學習宗旨是每個學生完成小學教育後，應具備和展現的能力和素養，也是所有學校發展校內課程的總目標。下一階段的小學課程可循三大方向──「立德樹人」、「創造空間」及「學生學習為中心」持續更新。所有小學應聚焦下列七大重點優化學校整體課程，根據中央課程架構發展校內特色課程，以協助學生達至更新的七個學習宗旨。《指引》的發展重點架構圖如下：
香港教育以往一直最為人詬病之處，莫過於學生的學業壓力過大，多數課程改革的後果都是增加學習內容，而非減輕負擔，箇中原因極為複雜。上圖以「創造空間」作為一大方向，可以視為《指引》為今天教育現況把脈，所發現的第一個「徵象」。然而令人感嘆的是，姑勿論2014年《基礎教育課程指引（小一至小六）》已提出「學生的身心均衡發展」為首要提升及完善的地方，我們是否還記得剛踏入千禧年時的《廿一世紀教育藍圖》中，抬頭望天的四隻黃色小鴨，所倡議的口號已經是「創造空間，追求卓越」了。
20多年過去，我們真的要反思，為何今天我們仍要高唱為學生「創造空間」？我們更要問：究竟我們需要釋放誰的空間？誰人掌握釋放別人空間的權力？我們每個人做過什麼沒有讓空間得到釋放？究竟有空間才能創造？還是有創造才有空間？想要看透《指引》的10個分章，我懇請每一個教育持份者，就以上提問，對自己在教育的角色先作一次深刻的反思！
課程更新 不是課程改革
先談教師有沒有教學改進的空間。據我數十年來在學校的前線經驗，只有一類人最怕談課程改革，這當然是前線教師。但不要誤會只是因為教師害怕改革帶來的繁重工作，我當然相信香港教師的工作量之大，必然在全世界名列前茅。更為潛在的原因是在教師經驗中，面對冒進的改革項目、非教育專業的干預與變質、項目實施未見成果就全盤否定，甚至一筆勾銷。這些負面經歷都足以令部份學校及教師對改革項目抱持懷疑態度，或至少先行觀望，不敢為先而已。
最佳的改革方案必然是由上而下的規劃帶領，再加上由下而上，前線教師見到學生需要的自發改進。《指引》已再沒有不斷提出新的改革項目，綜觀七大重點，可以說，都是2014版指引的延伸，所以稱為「課程更新」而非「改革」。任何學習必須建基於既有的認知基礎，教學又何嘗不是。《指引》的一大特點就是每個章節都以大量示例作為附錄，這些示例大多取自個別學校曾實踐的案例，這也意味着《指引》是扎根於不同學校可行的先例。人類的學習、發展與發明，無一不是建基在自己或前人的基礎上，每個學生的學習如是，每間學校的發展，以至整體香港的學校教育及課程發展也應如是。
香港學校教育的其中一個特點就是多元辦學，各學校可以依據自己的辦學宗旨塑造自己的校本課程。《指引》只提供課程框架，學校也可建基於自己的強項、條件及經驗，逐步創建自己的校本課程。各科課程指引也主要列出學習內容主題及能力點，中央課程不會是發展校本課程的枷鎖。從這個系統政策的基礎角度看，不可以說香港學校沒有發展校本課程的空間，各校可以多元學習，可以百花齊放，這是香港教育彌足珍貴之處，需要我們竭力去保守。
社會教育文化的矯飾
學生學習空間的真正緊箍咒，其實來自家長及學校應試操練的評估文化。《指引》第五章專指向提升學校教師的評估素養，但我們不能忽略問題背後的核心成因：擇優升學的壓力、單一取向的紙筆評估、以公開試成績選校的家長文化，在在都影響着學校和教師願意大力推行學習過程評估、真實情境評估、情意態度評估等多元評估的動力。我們仍需要問：前線教師對以上這些核心成因，可以有多少影響力？
我們還可以問為什麼會出現以下部分現象：為什麼只有國際學校、私立學校或直資學校，才會有自由開放的愉快學習？為什麼收生不足的學校才會轉型為Happy School，而老牌名校卻不熱衷於課程改革？有人盛讚香港教育的同時，卻送子女自小到外國念書，有錢人則嚮往貴族式的國際學校。如果這些現象一直不會改變，我只能說，這是家長及社會教育文化的衝突，甚至是表裏不一的一種「矯飾」。
只有我們全社會的人能認清隱藏在評估背後的障蔽，認真反思，尋求共識，打破一直以來難以打破的評估枷鎖，《指引》所提倡的善用課內外學時、全方位學習、彈性課時比率由19%增至25%等創造空間的建議，才可以真正有意義地落實。
有創造才有空間
無疑以上種種都是窒礙為學生創造空間的原因，但當中一個最大的誤解，卻是讓老師對課程改革卻步的最核心原因。時間一直是教學的稀有資源，「教不完書本」永遠是所有香港教師在學生考試前面對的共同問題。學科課時已經不足，《指引》還建議增加彈性課時，以發展校本課程及跨課程學習，確已令不少教師感到困擾。然而，當中的確存在一些誤解，首先趕著教完教科書不等於有質素的學習，「教了」不等於「學了」；發展特色課程及跨課程學習，也不一定要建基於壓縮學科課時以增加彈性課時。筆者之前在學校推行多項跨課程計劃，絕大部分都是融入原來的學科學習，見下圖：
跨課程學習與學科學習不應只是互補，更應是融合。我們很多時疑惑應該增加，還是減少學習量，卻往往忽略了究竟給了學生什麼素質的學習。《指引》提出：「積極設計多元化而有意義的跨課程學習經歷」、「教師擔當學生學習經歷的設計師、促進者及引領者以發展學生的個人興趣及潛能」、「以靈活的學習策略和積極的學習態度成為自主學習者」、「根據中央課程架構發展校內特色課程」等，都是期望學校致力提升學生學習素質，而非着眼於課時與學時的學習量。（筆者會於隨後兩篇文章再深入剖析《指引》中學習素質的內涵）東方社會不少地區的教育改革不斷在考試主導與愉快學習、刻苦勤學與寬鬆減負、高強度訓練與實踐應用之間的不斷爭議與搖擺等，都是忽視了課程改革的真義是質變，而非量變。
如果我們再埋怨沒有空間故難以創建課程，倒不如說我們所有教育持份者，都未能盡責好好全面把握「空間」的意義。學與教都如是，我們敢於創造，才會有空間。
