筆者在上期簡介教學內容知識 （Pedagogical Content Knowledge, PCK）的特徵及一些研究的發現。每名教師所具備的教學內容知識是其獨有的知識，經過累積多年的教學實踐及反思，整理教學經驗，充分掌握學科內容，了解學生學習的特點，因應學生特點設計各式教學策略，以最恰當的教學方式，剪裁合適的教學內容，務求讓學生有效地吸收，引導學生探究及建構知識。筆者期望在本期的「教評心事」，繼續討論這種教學內容知識。
PCK的中文翻譯名稱
Shulman（1986；1987）提出”Pedagogical Content Knowledge”，不少華人學者就按字面的意思譯作「教學內容知識」；然而這譯名並非學界統一稱呼，也有的學者把它譯作「學科教學知識」或「學科教學法知識」。
周健及霍秉坤（2012）雖然大致認同周淑卿（2004）的意見，認為教學內容知識中的「教學內容確實會涉及學科內容」、「教學內容知識是指對所教授內容的教材教法知識」，所以「仍依原文譯為『教學內容知識』」，但是根據二人對教學內容知識內涵和定義的探討及分析，他們認為「教學內容知識有很強的情境性」，具特定的教學內容及脈絡。他們認為用「學科教學知識」這一中文翻譯更能突出這是教師在學科教學時的一種專門綜合性知識，更能說明教學內容知識意涵。
從知識管理角度對學科教學知識的探索
知識管理研究者通過對學科教學知識在學校課堂的實踐，研究人員分析相關課堂，對學科教學知識有一些觀察：
- 教師個人所擁有的知識可發展成學科教學知識。
- 學科教學知識是由教師「學科教學知識單元」（Teacher Pedagogical Constructions, TPC）集合而成。
- 教師的學科教學知識單元主要是經驗所累積。
- 教師學科教學知識單元的建構是一項創造性的過程，即受不同知識和信念相互作用的影響而產生。
- 教師學科教學知識單元是由教學過程的概括記憶及教學過程，以故事形式作為記憶而組成。
- 學科教學知識單元是與特定主題相關。
- 應將學科教學知識單元以有趣方式連繫到教師知識的其他類別和子類別。
1. 教師個人所擁有的知識可發展成學科教學知識
研究人員發現學科教學知識是由教師個人所擁有的知識發展出來，教師個人知識可以進一步轉化成一些公開講授的知識。不少研究人員從教師日常教學實踐中，以觀察及訪問方式，徵詢他們對某些教學情境的處理，整理並收集到可與公眾分享的學科教學知識。教師與公眾分享的知識一般需要找到一些教學共通原則，才可分享他們所學到的知識。
教師將這種他們在日常課堂教學過程中所積累的個人知識與他人分享，並探索這些知識是否可擴展至不同的場景下也可應用。如該類知識在不同的場景下也可應用，這些知識已由教師個人的知識提升為公開分享的知識。當教師與公眾分享其個人知識時，有關知識就可重覆驗證，並提升為學科教學知識。
2. 學科教學知識是由教師學科教學知識單元集合而成
研究人員發現學科教學知識通常是由教師較小的學科教學知識單元組合而成，這就像物質由細小分子單元所組成。其實，學科教學知識單元是由不同教學知識單元所混合組成，這是一種混合物（Mixture），而不是一種新的化合物（Compound）。學科教學內容是由細小的學科教學知識單元組合成學科教學知識；是由教師在日常教學實踐一點一點地積聚起來，逐漸變成教師的教學經驗。
3. 教師學科教學知識單元主要是經驗累積
學科教學知識是教師智慧及專業知識的結合。教學經驗豐富的教師就擁有大量的學科教學知識單元，經驗豐富的教師就可隨意運用剪裁及組合各行各業的學科教學知識單元，成為其獨有的學科教學知識。經驗豐富的老師多年來積累一般教學經驗，以及與特定講授的主題有關的教學經驗，成為其學科教學知識單元的儲藏，例如科學老師規劃「光合作用」的教學流程時，必須考慮不同的問題，例如選取或剪裁哪些教學內容、施教方法、教學流程的先後次序，甚至以什麼說話表達及解釋概念方式等。老師要利用許多不同種類的知識來回答上述問題。這些知識中最重要的是教師的知識和信念──學科內容知識、對學生的了解，對教學法及教學評估的知識和其他類別的知識，從而為這一課節建構相關的學科教學知識單元。
這些學科教學知識會隨着教學實踐的經驗及課後的反思，繼續發展及累積。例如，一名老師意識到自己需要以比喻解釋特定的概念。課後，她經過教學實踐及反思，認為可能需要換一個新的比喻，她就自行構思，又或詢問她一名經驗豐富的同事。這些比喻就可添加到該老師的學科教學知識單元。 如果以建築設計類比教師教學經驗累積及學科教學知識單元發展的過程，我們想到這些學科教學知識單元就像一塊一塊的磚塊，可以用來組成建築物，漸入高階。
此外，我們也可意識到過程中必然出現多樣性，意思就是不同的老師如何運用其學科教學知識單元， 就可以有各式各樣的設計及組合，這就會帶來學科教學知識單元建構過程的創造性變化，對教學某個主題的問題就可以有不同的創造性解決方案。
總結
本文綜合幾位華人學者的研究心得，重新反思Shulman（1986；1987）所提出的Pedagogical Content Knowledge 中文翻譯名稱，提出其應修訂為「學科教學知識」，並從知識管理角度，探討學科教學知識，追溯其由學科教學知識單元而來。由於篇幅限制，筆者在本期簡介只可簡介學科教學知識單元的幾個特徵。期望在下期「教評心事」中再談學科教學知識單元以外的其他特徵，令讀者對學科教學知識有所認識。
「知識管理與學科教學知識」系列之一
參考文獻：
- Hashweh, M. (1985).An exploratory study of teacher knowledge and teaching: The effects of science teachers’ knowledge of their subject matter and their conceptions of learning on their teaching. Unpublished doctoral dissertation. Stanford Graduate School of Education, Stanford, CA
- Shulman, L. (1986). Those who understand knowledge growth in teaching. Education Researcher, 15(2) (198), pp. 4–14
- Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, pp. 1-22.
- 周健、霍秉坤（2012）。〈教學內容知識的定義和內涵〉。香港︰《香港教師中心學報》, Vol. 11, pp. 145- 163.
- 周淑卿（2004）。《課程發展與教師專業》。台北︰高等教育文化事業有限公司。
