學校文化對學校表現的影響

在以往，「教評心事」多向讀者介紹知識管理及「知識共享」等概念。筆者在今期的「教評心事」擬介紹學校文化這概念。

學校源於組織

學校文化概念源於組織文化（Organizational Culture）。組織文化的概念起源於人類學（Anthropology）。Smircich（1983）將組織文化定義為「組織成員對某事物有差不多一致看法的現象」，而Reichers和Sneider（1990）也認為組織文化是組織成員對所屬組織本身，以至組織中的問題、目標及日常運作都有一套共同看法的現象。在他的組織文化概念中，Schein（1985）將組織文化界定為三個相互關聯的層次：

• 第一層的組織文化層次是指組織中顯而易見的文化表徵，如一些習慣及常規行為或一些儀式，這些組織經常出現的習慣、常規或儀式都可能與組織中，曾發生對成員帶來巨大影響的事情有關，這些過往的事情一般轉化為故事，在成員間複述及流傳。
• 第二層的組織文化層次是指組織成員間普遍認同的價值觀和規範。價值觀是指人們認為是好的、正確的或可取等概念所組成。如Maslowski（2006）所述，價值觀一般被視為對組織中人事物的認同的態度，甚至是理想的標準。價值觀反映在組織中被認為是重要的、是需要追求的或值得爭取的。這些價值觀通常被轉化成組織成員所認同的行為或規範，它指導着組織成員的行為和期望他人的方式表現。
• 最底層的組織文化層次是指組織成員間對所屬組織本身的基本假設，那些組織成員理所當然地相信認為真實的信念。組織成員的基本假設反映他們日常面對的基本問題，例如現實和真相的本質或人際關係的性質。這些基本假設是很大程度上是無意識的及無形的。

除了這些組織文化的層次外，Maslowski（2006）也提出組織文化有三個重要導向：內容、同質性和強度。

• 內容（Content）是指組織文化中基本假設及規範所描述的含義，以及組織成員共享的價值觀。它被定義為匯集成員對文化認知的評價。成員對文化認知的高評價表示成員對組織該方面的表現重視程度（例如，學生的表現，教師的合作），而低評價表示成員對組織該方面的表現重視程度較低。
• 同質性（Homogeneity）是指組織成員對組織文化中組織成員共享的基本假設、規範及價值觀及組織文化表徵的認同程度。當全體組織成員都有一致的假設、規範和價值觀，該組織的同質性就算相當高。最近幾名學者（Chan, 1998; Gonzalez-Roma, Peiro, & Tordera, 2002）已經認識到組織文化同質性方面的重要性，並已開發組織文化同質性的測量方法（Burke, Finkelstein, & Dusig, 1999; Lebreton, James, & Lindell, 2005）。
• 強度（Strength）是指組織成員受組織中共享的基本假設、規範及價值觀及組織文化表徵所影響或決定其行為的實際程度。換言之，文化強度可以被定義為組織規範對成員的行事以某種方式所施加的壓力，文化強度操作受文化價值和同質性之間互相影響。

學校具有獨特文化的概念並不新鮮。Willard Waller於1932年寫道：每所學校都有絕對獨特的一種文化。在學校組織中，通常會有

• 複雜的儀式、一系列的傳統及習慣、基於傳統及習慣而有的道德準則。
• 成員組成團隊，學校組織會為他們安排一套精心佈置的儀式，像參與遊戲或甚至是戰爭。
• 傳統及傳統主義者會與組織中的創新者/改革者產生衝突（第96頁）。

我們可能發現，Willard Waller的觀察在今天仍然有意義。

學校文化易忽略難認識

學校文化往往被忽視及難以捉摸。學校文化這個概念，可以更準確和更有說服力讓學校領導更好地理解他們的學校不成文的規則、傳統、規範和期望。這些學校不成文的規則似乎滲透每一處：學校成員如何行事、他們如何穿着衣服，他們談論什麼或教師如何看待他們的工作和學生等等。

一直以來，以文化的概念探索人群的行為有悠久的歷史。人類學家首先提出這個問題概念來解釋不同部落、民族或族裔群體的行為方式的差異。後來，其他社會科學家將這一概念應用於研究人類行為的各種模式。正式的組織有明確的區別身份，這些身份體現在組織成員的觀點、行為及習慣上。文化的概念有助我們理解這些模式如何形成，以及它們如何影響成員的行為。

Schein（1985）認為，塑造組織文化是任何領導者必須做並且是最重要的事情之一。學校文化往往包含複雜的傳統和儀式，隨着時間的推移而建立起來。學校文化一般是透過教師、學生、行政人員和家長一起工作並達致成就，或在處理危機的過程中所累積的觀點、行為及習慣（Schein, 1985; Deal & Peterson, 1990）。這些文化模式是經過長時間形成，但亦是高度持久的，能對學校成員的行為表現產生強大的影響，塑造成員的思考方式、行動和感受。學校組織的一切都受到學校文化及其特定形式的影響。

在20世紀70年代末和80年代初，眾多有關學校效能的研究均指出學校正面的文化氛圍及校風，可以促進學生學習（Levine & Lezotte, 1990）。學校具備重視學生學習的使命，會促使教師對學生有較高的期望，教師更投入及專注於教學工作，而學生亦更有動機學習。Rutter和他的同事（1979）認為「學校校風Ethos」為導致學校學業成就的主要貢獻者。其他研究也發現，成功學校一般具優良傳統及正面價值觀及對成員的基本規範，這些都是學校取得成功的因素。總而言之，學校校風或文化是辦學成功的關鍵因素。

良好校風有助老師自我完善

隨着時間的推移，這些具有良好校風或文化的學校，教師發展成一種集體的能力感（他們相信自己可以做得更好），以提升自身的能量從而達致自我完善（Goddard, Hoy, & Hoy, 2004）。這種能量的提升，鼓勵教師更多使用數據，並參與校政規劃、解決問題和教師專業發展。所以，學校校風或文化影響教師的專業表現，從而提高學校服務素質及效能。

筆者將介紹學校文化影響學校表現的一些研究。Waters和同事（2004年）在一個關於領導力和學生成就研究的綜合分析，發現學校文化與學生表現有強烈的相關性。學生在學校的成就與校內是否有以下的條件有關：

• 一套共同擁有的核心信念（a shared set of core beliefs）
• 專注和清晰的目標感（a focused and clear sense of purpose）
• 對員工和學生成就的認同（recognition of staff and student accomplishments）
• 智力參與（intellectual engagement）
• 慶功活動（celebrations of success）

以上這些都是深深紮根於學校文化中，包括價值觀、學校成員的生命故事、儀式及文化和慶功活動（Waters, Marzano, & McNulty, 2004）。

學校文化舉足輕重

從學校改進與轉變的研究（Louis, 1994,2006; Fullan, 1998; Abplanalp, 2008）也指出，在提升課程、教學、專業發展、教師及學生學習效能上，學校文化可謂舉足輕重。由於學校的核心規範和價值觀也是啟動學校改進的核心，學校文化具備以下四方面的特質可促進改進：

1. 一所擁有強烈的共同使命感的學校，會更多可能啟動改進工作。
2. 同工間樂意合作的行為準則，有利於協作規劃及有效決策，令改進工作更易推展。
3. 具有強烈的改進奉獻精神的文化，更有可能令教師嘗試實施複雜的新教學策略。
4. 當改進工作取得初步成功時，就通過慶祝的儀式，以表示對個人和團體的付出的肯定及欣賞，學校將會取得更多進一步的成功。（Louis, 1994; Fullan, 1998; Abplanalp, 2008）

另外一些有關專業學習社群Professional Learning Communities的強化文化因素研究（Kruse, 1996; Newmann & Associates, 1996; Lambert, 2002; Dufour, 2007）也指出學校文化在學校成功佔着中心地位，包括以下內容：

• 共同的目標感
• 教師參與決策
• 開展提升教學的協作工作
• 勇於改進的行為準則
• 教師投入專業學習及成長
• 教師對學生學習的共同承擔感

這些研究強烈支持學校文化對學校成功所發揮的重要作用。其實，還有這裏沒有引用的研究，均指出學校文化可促進學校不同方面的改進，例如：協作決策，專業發展、教師和學生學習等。

筆者在上文介紹學校文化的基本理念及學校文化對學校表現的影響，以便讀者對學校文化有初步了解。由於篇幅所限，未能在此向讀者詳述學校文化的功能，以及如何應用學校文化改進學校，期望在下期「教評心事」中再談。

參考文獻：

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