在上期「教評心事」，筆者簡介自己所服務的學校在推行「課堂研習」的經驗。筆者期望在今期「教評心事」中嘗試從知識管理的理論觀點分析「課堂研習」如何促進學校教師共享知識。
正如在上期「教評心事」筆者的分享，老師在「課堂研習」小組中彼此討論，構思問題、找出學生學習的難點，定義有關學生學習難點的問題，再協商一個教節的教學目標，提出解決學生學習難點問題之假設，設計課堂教案，以應用並實踐小組所制定的教案在課堂，然後檢討教案在課堂中的成效，待有需要時再修訂有關教案。老師在整個課堂研習過程彼此分享教學經驗及知識，他們在討論過程中有頻繁的知識交流及分享。老師在整個課堂研習的過程當中分享其教學技巧、經驗及知識，而其知識不單是學科內容的顯性知識（Explicit Knowledge），也包含老師們的隱性知識（Tacit Knowledge），他們在討論過程中有頻繁的知識交流及分享，參與者整體的知識自然一起增長。
老師需要掌握特定課題與整個學科和課程的關係
Dudley（2013）指出，教師不僅需要教授學科內容的知識，還需要Shulman （1986） 所提及的「教學法內容知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）」。筆者嘗試分析老師在實踐「課堂研習」後的體會。不少教師均反映他們在教學過程中可以找到以下幾類知識：
了解課堂內容與學科整體課程各主題之間的關係（Knowledge of how content relates to the subject and curriculum），例如：
- 歷史科：「課程目標得以實現。學生們按時間順序認識1950年代至1970年代香港房屋的發展及其背後的原因。」
- 數學科：「新方法使學生能夠認識 log函數和符號 log的含義。這種理解可以幫助學生運用常用對數的屬性，輕鬆解決問題。」
上述兩個例子表明，老師需要掌握特定課題與整個學科和課程的關係。例如，在歷史科中，學生對1950年代和1970年代香港房屋發展的了解當然可以幫助學生掌握該時期香港各個方面的發展有一個整體概念，這是歷史科課程的核心內容之一。
了解由於教學方法而造成的常見錯誤或誤解（Knowledge of common errors or misconceptions that learners are prone to form as a result of a teaching approach），例如：
地理科：「學習活動是為精英班設計的。由於學生不得不比較地震和火山爆發的影響，因此發展了高階思維技巧。因為老師本身對資訊科技有較好的掌握，可按其教學設計理念插入一系列短片，並提供了更多信息，讓普通班學生對有關課題有更清晰的了解。」
地理科老師發現，一般學生通常對學習地震和火山噴發的影響感到困惑，因此應該使用資訊科技或短片演示可以協助闡釋課堂內容，以比較兩種概念之間的差異。
了解關於學習者的知識，即學生本身（Knowledge about the learners），例如：
英文科：「課程設計合理，具有挑戰性，可以滿足學生的個別學習多樣性。」
生物科：「安排各種活動，例如與隔鄰同學討論或小組討論以適應學生個別學習差異。」
老師對學生的學習多樣性和個別學習差異非常敏感，因此他們從「課堂研習」過程中獲得更多有關學生的已有知識（Prior Knowledge）能力和學習需求的知識。
教師應從實踐「課堂研習」過程中獲得下列知識
Lewis，Perry & Murata （2006）也提出與Dudley（2013）類似的想法，教師應從實踐「課堂研習」過程中獲得下列知識，以提高教學水平，包括：
學科內容知識（Knowledge of subject matter, CK），例如：
數學科：「抽象概念首先通過具體示例引入，從數值測量到變項，從直覺到歸納。」
意識到教授內容過於抽象，老師應該提供具體的例子。
教學知識（Knowledge of instruction, IK），例如：
經濟科：「根據課程前進行前測的結果，了解學生的已有知識（Prior Knowledge），教師就可設計有關課程，以便解決學生學習難點，明確和清晰地陳述關鍵詞和概念。在有關課堂中老師強調了『需求定律』在解釋由關聯價格變化引起的相對市場份額變化中的作用。」
有關的老師了解學生在學習該課題時遇到的困難，因此老師使用「需求定律」來解釋該主題。
觀察學生的能力（Capacity to observe students, SK），例如：
經濟科：「當課程開始時，學生可能以為課程很簡單，有的更會不太認真求學。教師應在課程開始時提醒學生，課程的難度會逐漸提高，因此他們應該了解課程會逐漸加深，須在日後課堂更專心。」
有關的老師了解學生情況，並製定相關的教學流程規定。
日常實踐與長期目標（Connection of daily practice to long term goals, LTGK）聯繫的能力，例如：
中文科：「教授不同人物描寫手法，以改善學生寫作能力。」
教師可以將學科課程要求的技能與學生對寫作能力的總體要求聯繫起來。
筆者在本期簡介筆者服務的學校推行「課堂研習」的經驗。由於篇幅所限，期望在下期「教評心事」中再談「課堂研習」從知識管理的理論觀點分析「課堂研習」如何促進學校教師共享知識。
參考文獻
Dudley, P. （2013）. Teacher learning in Lesson Study: What interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilised imagination, tacit knowledge of teaching and fresh evidence of pupils learning, to develop practice knowledge and so enhance their pupils’ learning. Teaching and teacher education, 34, 107-121.
Lewis, C., Perry, R. & Murata, A. （2006） How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study, Education Researcher, 35 （3） （2006）, pp. 3–14.
Shulman, L. （1986）. Those who understand knowledge growth in teaching. Education Researcher, 15 （2） （1986）, pp. 4–14
教師在課堂研習中的知識共享之二
