前幾周談到因為社會的變化，大規模生產模式的教育體系，已經不合時宜。學生在課內、課外、校內、校外、國內、國外、數碼空間的林林總總的學習經歷，成為常規，已經在所難免。
上周又提到，傳統正規課程的學習與考評，與其他非傳統的學習與考評，很不一樣；切忌把傳統正規課程的思維，放到非傳統正規教育的實踐。其中一個關鍵的元素，就是考評。傳統的考評，本身已經有許多地方是經不起挑戰的；傳統的考評，是在劃一目標、劃一內容、劃一過程、劃一要求的前提下，劃一地考評學生學了些什麼。但我們往往沒有注意到，傳統的考評，除了考評學生學了些什麼，還在考學生如何答卷。
答卷快慢 決定成敗
比如說，同樣的卷子，學生答卷可以有快有慢。但是幾乎所有考卷，不管是校內的還是公開的，都預計平均的學生要答到時限才能完卷；也就是說二小時的考卷，就假定平均的考生都需要二小時才能完卷。「慢工出細活」，在考場上是毒藥。其實，答卷的快慢，與學生的學習素質，沒有關係。任何課程大綱、考試大綱，也沒有提出過「快」這個元素。同一時間、同一測驗，就把答得慢的學生當成失敗了。今天的考試，不管校內校外，幾乎都有時間因素：鬥快，慢了就失敗。其實不合理，因答得快的，並不一定表示學得好。不過大家已習以為常。很多學生在公開考試落第，並不因為不會答卷，而是因為不夠快；他們的落第其實是冤枉的。
深究一下，這因為現考試時不會照顧學生的多元形態的。甚至可以說，就是要用劃一的方法，強硬地把多元的學生按劃一的標準來劃分。那是教育考評原來的設計：它原來的作用，就是一種社會功能，把人劃分等級；而不是為測試學生懂得多少。特別是公開考試，本身就是一種競爭，快慢也是競爭因素之一。此其一。
但即使排除以上的時間因素，考評學生「學了些什麼」，也就是測試他們知識的藏量，本身也是值得質疑的。假如我們把知識當成是液體，從智者的腦袋輸送到學生的腦袋，或者說學生從教師或書本「吸取」知識，那麼，考評的目的就是看他們「吸收」了多少。但這是一個謬誤的假設：知識不是從外界輸入學生腦袋的「液體」，而是由學生的經歷而在他們各自腦子裏形成的認識（也就是知識）。因此，其實不存在藏量多少的問題，而是學生形成怎樣的知識的問題。不是量，而是質。
更不要說目前不少人認為，電腦與互聯網，已經可以幫助了人腦的訊息儲存，大大減輕了人類的記憶負擔。測評「知識」（其實是訊息）的藏量，已經意義不大。形象一點，如果考試都允許學生使用電腦與互聯網，還如何測驗學生的知識藏量？其實，情形已經在發生變化。筆者在中學念物理，考試時要記憶許多公式的；到了筆者在中學教物理的時候，試卷已經提供需用的公式了。
也由於知識是在學生各自的腦裏面形成的，期望他們形成劃一的知識，也是不合理的。舉個例子，世界歷史：第一次世界大戰的起因。以前是靠一本課本，一套說法，於是考試的時候，就把這一套說法搬上試卷。搬得完整的，就得高分。學生說須要「操卷」，原因在此。現在有了互聯網，學生可以在網上找到無窮盡的資料，可以形成自己對第一次世界大戰起因的獨特看法。這裏面，就有創作的成分。這也是本欄多次提到的：考評，不應該是靠「懂得什麼」，而是「能做什麼」。在日本秋田，就看過學生學日俄戰爭，每個小組要搜集資料，模擬製作當年的一份報紙，報道戰爭消息。這是完全不一樣的考評概念。
知識藏量 已非關鍵
以上還是傳統的正規課程的考評。正規課程以外的種種學習經歷，對傳統考評的挑戰就更大了。傳統正規課程的學習，基本上是「耕種模式」，「種瓜得瓜，種豆得豆」。在教師來說，是一種可控的過程：「我們教了什麼，學生就應該學到什麼。」學生也養成一種心態，「教師教什麼，我就學什麼。」一句話：不教不學。傳統正規課程以外的學習，且稱為「多元學習」，則很不一樣：學習的目標、內容、過程多元了，學生的選擇多了。同樣一種經歷，不同的學生，可以有不同的目標、不同的內容、不同的過程；即使是學習經歷，也是多元的，種種可供選擇的學習經歷多不勝數，一名學生不可能每樣都參與；但我們又相信，學生的學習應超越具體的活動，可以是舉一反三的深層學習。
這就對傳統的教育考評──考試、測驗──很大的挑戰。這就像體育，田徑，假如允許學生有選擇，有的選跳遠，有的選鐵餅……不同的項目，有不同的要求與標準；就不能依靠同一個標準來量度。音樂，假如允許學生選一種樂器演奏，同樣都能發展學生的音樂素養，但是不同的樂器就有不同的要求和標準，不會劃一考評。或者美術，假如我們考美術史，考人物、年代、門派、也許勉強可以有劃一的標準（因為都是「硬」的訊息）；但是既然是美術，就應該有創作，就很難以劃一的標準來評分。這種情況其實不止於體、音、美，比如說語文的作文，按說也是創作，但是除了錯別字之外，其他都只能靠考試人員的主觀判斷，難以絕對標準化，但其實這也是反映了事實──假如我們相信學習的成果在於運用，那麼有效的考評應該是創作或者製作，而不是量度藏量，其成果一定趨向多元化，就是對劃一性標準化考評的挑戰。此其一。
學習多元 挑戰考評
學生的多元學習經歷，往往在過程中學到很多東西。這些過程，也許比學到的具體知識更加重要。曾經聽過一名學生，參加路政的體驗學習，被分配在路邊手持勘察的標竿；起初很不願意，覺得是沒有意義的低級粗活。到了現場，才知道這樣簡單的操作，也很有學問；而且在整個過程中，明白各個人員互相配合的重要性，以及各類人員對自己崗位工作的嚴謹性。他學到的，遠遠超過勘察的知識，而是實際工作中的團隊合作、嚴格的責任感。而短短的體驗，學到的勘察知識，非常有限，而且也許很快就忘記；假如我們就是瞄準學習的具體成果，就會忽略了在體驗學習的過程中學到的「軟性」的、更加有持久意義的學習。此其二。
學生的多元學習，往往在開始之前是不甚了了的。周前談到的內地的研學旅行，學生到國內和外地旅遊，人們的習慣思維，就是要學生預先定一個計劃，讓之後在旅行中明確自己的目標，回來後做一個報告。這也許以一種不切實際的設計。還未有到過那個地方，如何定出計劃？旅遊的過程中，眼前的事物多彩紛呈，大多是事先無法預料得到的。要是事先限定自己的觀察對象，反而局限了自己的學習，沒有好處。
負責的老師，也許會怕學生在旅遊過程中只顧遊玩，因此要為他們設下學習的框架。筆者的朋友，也許會有幾種看法。第一種看法，旅遊就是旅遊，旅遊的優點，就是好玩，為什麼偏偏要弄成正規的學習？第二種看法，事前的計劃則不必，每天晚上大家談談心，總結心得，也就足夠。第三種看法，旅遊的收穫，在學生心裏，一定要報告，也不知道是考他的學習成果，還是考他的報告技巧……讀者，您認為如何？此其三。
以上種種，彷彿只有質疑，沒有能夠提出方案。的確，許多問題，需細緻考慮與長期的演化。但是目前的考評形態，已經難以應付學生愈來愈多元的學習形態，卻是很真實的考驗。
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
