回到春節以前的連續9篇有關社會變化的討論。大致來說，文章想表達的是：社會變了，變得認不得了；我們熟悉的社會，已一去不返；社會的變化，根本上是市場變了、生產模式變了，因而機構也變了，機構裏面的運作也變了，從而影響到職業的概念也變了。不到200年前出現的現代教育制度，純粹為培養社會勞動力、純粹為提高社會生產力的教育形態，現在開始遇到前所未有的挑戰。而這種挑戰，不是在現有的教育體系裏面，修修補補就能夠應付的。
筆者近年有機會接觸、看到、體驗到不同國家的教育發展，不作教育改革的，絕無僅有。可以說，全球幾乎所有國家，都在謀求教育的變化，都在應付社會群眾對教育日益增長的不滿情緒。但是，也可以大膽地說，真正找到大家認為滿意的教育發展方向的，也是絕無僅有。下面嘗試以幾個層次來概括觀察到的景象。
第一個層次：管治體制。作為政府，往往會覺得這是最容易入手的。撤換教育部長、重組教育行政機構、改變學校管理模式、加強培訓校長等等。總之，是在教育體系的上層下工夫，而對於教育體系基層發生的事前，不管或者是暫時不管。這種顧上不顧下的「改革」，其實質，是對於教育的實質內涵，紋風不動。
最典型的是英國，或者應該說是英格蘭。自從1984年戴卓爾夫人上台，就以「管理主義」改革教育。30多年來翻來覆去，大概沒有脫離這種思維。最近十幾年，在大部分地區取締了曾經以專業領導聞名的地方教育當局（LEA），引入Academy，作為管理學校的機制。
有點類似香港的辦學團體，每個Academy管理一批學校（也可以是分散在各區的）。但卻是專門為了辦學而由政府組織的，或者是由政府誘導而產生的，但是Academy的成員很混雜，大多沒有什麼辦學的理念。簡單來說，是相當徹底的「外行領導內行」。但是對於學校裏面發生的，如課程、教學，甚少觸及。英國的學校教育，曾經是世界各國都嚮往的專業楷模，現在呢？一位在英國頗有名望的教育領袖說：It’s disastrous！
技術掛帥 不算改革
第二個層次：未來技能。最典型的，當然是美國的「21世紀技能」（21st Century Skills）。美國的「21世紀技能」，分為四大塊：一、關鍵能力：讀、寫、算。也就是美國的文化傳統中，一般教師、家長心目中的教育，即3R（Reading、wRiting、aRithmetic）。二、學習與創新能力：明辨、溝通、合作、創新，及4C（Critical thinking、Communication、Collaboration、Creactivity）。三、訊息、媒體、科技能力。四、生活與職業能力。這種思路的特點，是從工作需要出發來看教育，也就是仍然是瞄準經濟生活上的需要，而不是把「人」作為考慮教育的出發點。只不過以往學的東西陳舊了，需要增加新的「技能」。這是純粹從技術的角度來看教育，而沒有觸及已經發生根本變化的教育基本職能。
第三個層次：監管教師。這是目前許多國家的教育改革思路。他們認為教育的關鍵是教師，因此首先要改造教師。幾個英語國家，都有這種傾向，也多少受了美國政策輿論的影響。教師改革的要點，大概包括：增強入行教師的質量、增加教師職業的吸引力、改革教師職級與薪酬、加強教師管理機制、把教師績效與學生成績掛鈎、增加教師工作問責機制、制定硬性的教師素質標準等等。
這種思路，與上述的「管理主義」有關，但是第一，沒有提出新的願景，沒有前進的標杆，沒有新的理念，也沒有新的要求，而純粹「嚴管」。並沒有給教師新的方向，即使管理嚴格了，教師與教育也不會有新氣象。也就是教育其實沒有改革。第二，這種思路，在現實中，把教師當成了被動的改革對象，而不是作為改革的動力。不知不覺中，把社會對教育的不滿，怪罪於教師。第三，很實際的結果，在美國就很明顯，教師逐漸把注意力放在自己的職業得失，而不是學生的學習。第四，最根本的，是把教育看成是工業生產的過程，把教師看成是工人——管好了工人，產品就會好。而沒有把教師看成是專業活力與創新的來源。
以人為本 突破傳統
第四個層次：「以人為本」。這可以說是東亞幾個「筷子文化」社會的教育改革形態。與美國的「技能」思路不同，新加坡、中國內地、香港、南韓、日本這些社會（最近澳門、越南也正在加入這個行列），教育改革都是從「人」出發，改變整個教育的目標思維；也就是「以人為本」。
本欄曾經介紹過這些國家的教育改革，這裏只是概括一下。首先是新加坡，摒棄了「skills」而改用「competencies」。但絕不是用字的差別。雖然新加坡提出的「能力」，與美國的「21世紀技能」大致類似，但是這些能力是服務於造就4種特徵的人：「自信的個人、自覺的學習者、主動的貢獻者、有心的公民」（筆者按英文版意譯）。南韓的教育改革，目標是造就「獨立的人、聰明的人、優雅的人、民主公民」。台灣則以「終身學習者」作為綜合性最終目標，而且認為「skills」與「competencies」都是屬於看得見的「表現」，而教育的目的，在於人的「內涵」，因此提出「自主行動、社會參與、溝通互動」作為人的基本「素養」。中國內地也提出「以人為本」，以「全面發展的人」，作為教育的基本目的；以「核心素養」作為目標。日本進行了接近20年的教育改革，則以「熱愛生命」作為總體目標。香港在上一輪改革提出的「樂、善、勇、敢」，也是以個人的素質作為主軸。
文化傳統 阻礙改革
這幾個社會的教育改革，有幾個共同的特點：一、上述的「以人為本」，而不是實用主義的「技術掛帥」；二、都強調對社會的貢獻——「主動的貢獻者」（新加坡）、「為世界做出貢獻的實際能力」（日本）、「社會參與」（台灣、中國內地）、「民主公民」（南韓）、「勇於承擔」（香港）；三、都有價值觀的元素，應該說是繼承了儒家社會「德、智、體、群、美」的全面教育的框架，實際上也都在改革文件中提到（本欄曾經報道，此處不贅）。
筆者始終認為，上述的第四層次，是比較能夠面對變化了的社會，也是目前比較走在前面的教育理念。在這個理念的指引下，這幾個社會，就不免都是從改革課程出發，也就是從「學生應該學些什麼」出發。「學習」成為了這些社會考慮教育發展的共同語言。而共通的，也都是不在於在課程裏面為學生的「科目」加碼，而是盡量壓縮傳統的學習範圍，而講究為學生釋出更多的選擇餘地與自主空間。
但是，上述的第四個層次，還不能真正讓教育順應社會的發展。上述的社會，清晰改革的同時，都受到很大的阻力，最顯著的是社會性非常強的考試制度。這些社會，無一例外（包括後期的越南），都在「國際學生成就比較」（PISA）表現優越。但是，他們的學生也都有同樣的負面特點：不愉快；對學科沒有興趣；學習動力不夠；考試憂慮很高。也是無一例外。
這些特點，都與這些所謂「儒家社會」的社會結構觀息息相關，也可以說都是1600多年前留傳下來的科舉的深刻影響。這些文化因素，不可能在教育內部解決，但是又妨礙着教育的發展。這幾個社會，都在掙扎。香港能否率先突破？尚未達到的第五個層次：全面改革。
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
