教師的不同層次的「教學知識」

筆者在上兩期從知識管理角度分享有關「學科教學知識（PCK）」的數個觀察。筆者期望在本期的「教評心事」，討論教師的不同層次的「教學知識」。

掌握更多教學知識有助更好教學效果

一直以來，教師專業發展已成為教育當局最關注的問題之一。人們或多或少認為，掌握更多「教學知識」的老師（Knowing more）的教學效果應該更好（Teaching better）。這種「簡單」的思想對過去幾十年的政府推行相關政策、大學學者進行各式各樣的教學研究及教師群體的實踐等進行了多方面多種改善，以便教師能掌握更多「教學知識」的內容。

筆者並不質疑這種想法，但希望指出，在各種變革努力中，對於「掌握更多「教學知識」（Knowing more）」與「教學效果應該更好（Teaching better）」的含義可能有根本不同的看法。換句話說，教師對學習「教學知識」（Knowing more）」的觀念有不同根本，包括知識的不同層面、教學實踐；兩者之間存在必要和/或潛在的關係；教師所處的場景是否在知識層面、人際交流層面及組織文化層面支持教師學習相關知識；以及教師學習與教育變革和學校目標之間的關聯。教師學習的不同概念導致關於如何改善教師教育和專業發展，如何實現學校和課程改革，以及如何進行評估，上述問題均影響着教師的專業生命的成長。

三種教師的「教學知識」

筆者在本期的「教評心事」簡介Cochran-Smith & Lytle (1999)三種教師的「教學知識」：

Knowledge-for-Practice（Formal Knowledge, 理論式知識）

學者經過嚴謹的研究過程產生系統理論知識和（包括所謂經過驗證的實踐經驗獲得的智慧），以供教師使用以改善其教學。

Knowledge-in-Practice (Practical Knowledge, 實踐式知識）

當教師在教學實踐過程中累積經驗，又或經教師在實踐過程中反思而獲得。這些知識都是嵌入 (Embedded) 到教學實踐過程中。這裡假設教師有機會與專家一起探究教學實踐過程中教師所接觸到的知識，又或教師透過與專家一起探究教學實踐過程中增長他們自己的經驗和專業知識，以方便日後在課堂設計中作更明智的判斷及抉擇。

Knowledge-of-Practice (Inquiry Knowledge, 探究式知識）

這些知識是假設教師為了教得好，教師將自己的教室和學校視為進行探究的場所時產生的，同時他們也將其他人的教學經驗或所產生的知識和理論作為產生這些知識的材料。在這種意義上，教師通過在教學實踐過程中的探究，並將其與更大的社會、文化和政治問題聯繫起來建構其相關知識。「探究式知識」相較「實踐式知識」需要教師對其教學經驗作深入的反思及廣泛的整合，甚至應用一些研究方法，方可建構其相關「探究式知識」。

這三個概念源自對教師的「教學知識」和教學實踐的不同觀念，以及這些要素在教師工作中如何相互聯繫。儘管這三個概念可能相互競爭，但它們在教育政策，研究和實踐領域也可共存，並被不同處境的教師引用，以改善教學。

教師「教學知識」概念的反思

這三個概念主要的分別不在於如何讓教師掌握有關「教學知識」，而是這三種知識背後的假設 (assumptions) ，包括對「教學知識」、教學實踐及教師角色的不同觀念，現以下表作一反思：

「教學知識」和教學實踐的關係KNOWLEDGE- PRACTICE RELATIONSHIP	怎樣理解「教學知識」和教學實踐的關係？關於「掌握更多教學知識 (Knowing more) 」與「教學效果應該更好(Teaching better) 」之間的聯繫的假設是什麼？
「教學知識」的概念 IMAGES OF KNOWLEDGE	為了「教學效果應該更好(Teaching better) 」，教師需要什麼知識？該知識的領域，來源或形式是什麼？誰創造這些知識？誰評估和解釋該知識？
教師、教學及教學實踐的概念 IMAGES OF TEACHERS, TEACHING, AND PROFESSIONAL PRACTICE	關於教學活動的性質有什麼假設？對於「教學實踐」的觀念包含什麼？教師在課堂內外的主要角色是什麼？教師在課堂內外的工作彼此有什麼關係？
教師學習及教育改革中教師角色的概念IMAGES OF TEACHER LEARNING AND TEACHERS’ ROLES IN EDUCATIONAL CHANGE	教育變革中教師和教師的自身學習所扮演的角色是什麼？教師所處的場景在知識層面、人際交流層面及組織文化層面怎樣支持教師學習相關知識？社區，協作組織和/或其他團體在其中的作用是什麼？
現今的倡導 CURRENT INITIATIVES	基於上述這些教師的「教學知識」概念，目前在教師教育，專業發展和/或教師評估方面有哪些流行的舉措？