筆者在上期「教評心事」簡介Cochran-Smith & Lytle (1999) 三種教師的「教學知識」（教師的不同層次的「教學知識」），在本期將介紹和討論Cochran-Smith & Lytle (1999)所提出的教師的「理論式知識」(Knowledge-for-Practice /Formal Knowledge)。
「理論式知識」的概念
Cochran-Smith & Lytle (1999) 提出的「理論式知識」是經過學者嚴謹研究所產生的系統理論知識（包括所謂經過驗證的實踐經驗獲得的智慧），供教師改善教學。這種「理論式知識」出現，是因為不少人認為掌握更多「教學知識」的老師（Knowing more）的教學效果應該更好（Teaching better），例如老師掌握更豐富的教學內容、更多的教學理論、更多元的教學法及更多采多姿的教學策略，教學理應相當有效能。
Cochran-Smith & Lytle (1999) 認為「理論式知識」主要包括通常所說的「正式知識 (Formal Knowledge)」，或者是關於廣泛基礎和應用主題的一般理論並加入一些研究的發現，它們共同構成了關於教學知識的基本領域，稱為「教育知識基礎 (Knowledge Base)」。這些領域通常包括：學科內容知識，以及包括有關教育、人類發展、學習者、課堂組織、教學法、評估，與教學和學校教育相關的社會和文化背景等的基礎知識。
Cochran-Smith & Lytle (1999) 認為老師擁有上述的「理論式知識」，並不一定是一名稱職的老師，還需要倚賴其經驗靈活地運用相關知識。他們發現高效能老師通常都擁有豐富的學科內容知識，以及上述「理論式知識」，並以多元化又有效的教學策略配合，為其學生提供良好的學習機會。
Cochran-Smith & Lytle (1999) 從研究中了解，老師是透過各式各樣的職前培訓及入職後的專業發展及個人教學實踐，逐漸累積相關經驗而獲得上述的「理論式知識」，老師也可透過與一些經驗老師或專家交流分享，一邊實踐，一邊反思，從而獲得相關知識改善教學。
「理論式知識」的本質
知識與實踐的關係取決於這樣一種假設，即教師需要的知識主要是由大學的研究人員和各個學科的學者所產生的。這包括：教學內容知識、教育理論及教育概念框架，以及用於教授各種內容領域的最新教學策略和有效實踐的經驗。上述「理論式知識」有一個假設──「教學具有『獨特專有的知識基礎』，即掌握這些『知識基礎』後，將為教師提供獨特的知識儲備（例如，非教師或一般人所能掌握的知識）」 （Gardner, 1989）。
此外， Gardner（1989）及其他學者（Huberman,1996； Murray, 1989）認為教學需要有一個正式的知識基礎理論，對教學進行明確的闡述，而不是依賴於某些平常教學過程中所獲的經驗智慧，而有些人稱這些經驗只是自然或直覺的知識。這種「理論式知識」的「獨特專有的知識基礎」的概念間接導致了越來越多的教學研究手冊出現，旨在整理和分享「理論式知識」的知識基礎。
Murray （1989）認為構建「理論式知識」的教學知識庫的目的是通過確定理論的「正確性」、教育實踐和過程，從而確定從理論衍生而來的教育實踐的真相。Fenstermacher （1994） 指出在教學研究的許多文獻中，都假設「理論式知識」是通過「使用常規科學方法（量性quantitative和質性qualitative）的教學研究方法產生的；這些方法及其隨附的研究設計旨在產生「理論式知識」可獲公認的重要程度、有效性、普遍性和跨學科性。
正如Shulman（1987） 指出，知識基礎需要包括一系列知識類別和來源。他認為，文獻中通常缺少作為教學知識基礎的最重要來源之一，即「教學實踐的智慧」。他特別感興趣的是「學科教學知識 （Pedagogical Content Knowledge）」，他將其定義為：教師個人對教學內容和教學法創意的組合，教師自己以專業方式理解有關教學主題……它代表了內容與方法的融合、了解特定主題、設計教學問題及組織教學流程，這種組合反映教師理解和適應學習者不同興趣和能力，並提供適切教學。
Shulman有關「學科教學知識」概念啟發了近代研究者及教師群體對Shulman所倡導的教師的「學科教學知識」有更透徹的認識及反思，發掘教學表現出色教師的「教學實踐的智慧」，了解他們如何理解及分析教學主題及他們如何以其專業智慧轉化成課堂教學，已成為「理論式知識庫」內的中心。
這些研究都試圖以「學科教學知識」理念整理出教師需要了解學科教學內容中有需要掌握的學科知識，以及那些可以幫助教師因應不同學生需要而作出各式各樣有關課程內容的選材、構建、使用和評估的決策而需要的相關知識。
這種「理論式知識」的出現可以令教師行業合理化地成為社會所認為的專業，因為只有教師才可擁有這種「理論式知識」，可以讓教師與一般人分別出來。這種「理論式知識」暗含着一種實踐的本質，即教師在教室的日常工作中使用這種「理論式知識」時的方式、時間和行為。這包括教師組織課程和學習單元的方式，教師為各組學生使用的活動和材料，教師所陳述的內容的順序，教師組織課程和課堂互動的方式以及教師用來評估學生的方法。
因此，教學主要被理解為將接收到的知識應用於實際情況的過程：教師如何應用、按學生需要剪裁、改編所學的知識。專業老師就是在日常實踐中善於使用這種「理論式知識」的人。教師被認為是專業，就是他們具有淵博的知識，亦具有「洞察力」以及「知識、技能及合適的表達方式」，他們需要用它來解釋課堂所發生的現象，並就實踐做出判斷。教師需要對「已證明具成效的教育實踐」有所了解，並以其經驗判別教育理論家和研究人員所提出的主張。因此，教師需要應用及實踐知識，通過實踐「理論式知識」來改善教學成效。
「理論式知識」的應用
當前，許多用於提高教師學習水平的最廣泛的舉措都基於「理論式知識」的概念，以改善職前教師的教育，並為經驗豐富教師制定專業發展方向，也影響很多學校的發展計劃，以至不少國家對教師資格的認證和發牌政策等。 在職前教師教育中，對於未來的教師來說，學習成為教師已不再是一次性的「教師培訓」過程。
同樣，對於有經驗的教師來說，教師學習不再被視為只是一年三天的「教師發展日」，有經驗的教師應經常聚集在一起討論及關注最有效教學過程和技術的最新發展。教師學習的「新」方向是建構性，也就是說，準教師及經驗教師（像所有學習者一樣）都將前置知識和經驗帶到所有新的學習環境中，教師學習是隨着時間及環境的影響而進行的，教師需要主動學習，並將先前的知識與新的理解聯繫起來。
過去，不少教育學者努力地編纂「學科教學知識手冊」，作為教師教學的知識基礎，期望成為準教師職前培訓課程的核心。促使編纂「學科教學知識手冊」的部分原因，是人們認為教師培訓課程的大部分內容都具明顯特質和規範。「學科教學知識手冊」書籍着重介紹教師和教師教育者需要了解的內容。美國教師教育協會（Association of Teacher Education, ATE）編纂教師教育的知識基礎，認為這是教育專業必不可少的。
今天，教學專業知識基礎愈來愈有更多的共識。「理論式知識」概念還為經驗豐富的教師提供一些專業發展方向，許多學校在專業發展項目中，向友校取經，從中獲得「最佳實踐 Best Practice」的經驗。最佳實踐是基於這種「理論式知識」再加上有效性的經驗論證。
從那些提倡教師專業發展的人的角度來看，最有成就的教師是那些能掌握這種「理論式知識」，並能在課堂上準確地實踐，始終如一地使用這些「理論式知識」的人。可是，這種「理論式知識」 又怎樣準確地實踐？是否只憑理論就可準確地實踐這種「理論式知識」？
總結
筆者在本期簡介教師的「理論式知識」及一些反思教師的「理論式知識」概念的問題；期望在下數期「教評心事」中將再談另外兩種教師的「教學知識」，令讀者對教師的不同層次的「教學知識」有所認識。
參考文獻
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in community, in the series, review of research in education, 24, 249-305. Washington, DC: American Educational Research association.
Fenstermacher, G. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education (Vol. 20, pp. 3-56). Washington, DC: American Educational Research Association
Gardner, W. E. (1989). Preface. In M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge basefor the beginning teacher (pp. ix-xii). New York: Pergamon Press.
Huberman, M. (1996). Moving mainstream: Taking a closer look at teacher research. Language Arts, 73, 124-140.
Murray, F. B. (1989). Explanations in education. In M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher (pp. 1-12). New York: Pergamon Press.
Shulman, L. （1986）. Those who understand knowledge growth in teaching. Education Researcher, 15 （2） （1986）, pp. 4–14
Shulman, L. S. （1987）. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, pp. 1-22.
