在上期「教評心事」，筆者簡介學校教師在進行「課堂研習」過程中彼此共享知識；筆者期望在今期「教評心事」中嘗試從知識管理的理論觀點分析「課堂研習」學校教師所共享的知識。這一類知識稱為「實踐者知識」（Practitioner Knowledge）。Hiebert、Gallimore和Stigler認為這類實踐者知識對教師提升教學效能有以下三方面的優點：
實踐者知識與日常教學工作息息相關
實踐者知識對教學非常有用，因為它是為解決日常教學工作所面對的特定問題而發展出來的。透過教師間以下的協作過程可產生此類知識：
- 闡述問題並發展描述問題的共同語言，
- 分析課堂實踐上遇到的問題，
- 設想替代方案或提出解決方案，
- 在課堂上測試替代方案，並評估其效果以及
- 與其他教師分享有關經驗並將有關內容記錄。
通過參與以上活動，教師可以創建與實踐相關的知識：第一，因所遇到的問題而激發相關知識的出現；其次，每一項新知識都與教室中實際發生的教學過程有關。
實踐者知識詳盡，切實而具體
經過實踐所產生的實踐者知識一般都是詳盡、具體和切實的。這類實踐者知識與研究人員所研發出來的知識——研究者知識（Researcher Knowledge）——很不一樣。研究者知識較為抽象，因為它旨在適用於解決不同的潛在問題；對於某些特別的情境，研究者知識需要作某程度的修訂。實踐者知識則沒有這樣的問題，因為它就是為解決特別的問題而出現。有些人可能視實踐者知識過於具體和特異為其局限。
整合實踐者知識
研究人員通常對區分知識類型感興趣，而教師作為實踐者通常對整合各類型知識並建立彼此的聯繫感興趣。研究人員已經將各類型教師知識進行分類，包括學科內容知識（Content Knowledge）、教學法知識（Pedagogical Knowledge）和教學法內容知識（Pedagogical Content Knowledge）（Shulman, 1986）。研究人員也將學生的知識進行分類，包括學生知道什麼知識（What They Know）以及學生如何學習知識（How They Learn）。在實踐者知識中，教師作為實踐者通常都不太着意將知識分類，而是整合在一起的。他們根據要解決的問題來找尋相應的知識。
雖然這類實踐者知識在學校的場景十分合用及有價值，且愈來愈多學者關注實踐者知識如何在學校分享及積累。但是，研究人員批評這類實踐者知識亦有下列的限制，未必能成為專業知識（Professional Knowledge）。
專業知識須公開
Karl Popper（1972）是一位著名的科學家、哲學家和歷史學家，他描述了三類知識：
- 對物理和現實世界中的物體和經驗的了解；
- 個人的知識和技能的掌握和再創造；
- 將個人的知識和技能再創造以致公眾可以共享，甚至儲存。
大多數情況下，教師一般只處理第一類和第二類知識。他們與學生在教學過程中處理課程中所涉及的第一類知識，並為自己積累第二類知識。但是要建立專業的教學知識，教師也必須將個人的知識和技能再創造，以至公眾可以共享，甚至儲存，才可成為第三類知識。換言之，教師在教學實踐中所獲取的實踐者知識，必須經過驗證，不單在其所服務的學校及班級中可以實踐相關知識，更可以將有關教學理念與其他業界同工共享、驗證、獲認同，可以儲存並傳遞給其他人方為專業知識（Snow, 2001）。
專業知識一般都需要公開，可以在從業人員（Practitioners）之間彼此交流。教學協作是成功發展專業知識的核心過程，因為是在小組討論的背景下產出，它確保相關的專業知識內容是可交流的。因此，協作會迫使其參與者公開其知識並得到同事的理解，故教學協作對於專業知識的發展至關重要。
專業知識還必須在更廣泛，公開地與人分享的基礎上創建專業知識，其目的是使實踐者知識在教師之間共享、討論、驗證、駁斥或修改，才可讓實踐者知識轉化為專業知識。
在上期「教評心事」，筆者簡介學校教師在進行課堂研習過程中彼此共享知識就是希望參與教師進行教學協作，使教師在教學實踐經驗中所獲的實踐者知識在教師之間共享、討論、驗證、駁斥甚至修訂，才可讓實踐者知識轉化為專業知識。
專業知識須可儲存和共享
即使實踐者知識非常有價值，如果沒有與他人分享及儲存，也會漸漸讓人遺忘。實踐者知識存在於特定的時間和地點，如果它只與少數教師在原有的班級及學校分享，它的壽命可能只會短暫存在，這並不足以成為專業知識。教師必須以某種形式儲存知識，以便有關知識能夠獨立存在並共享，方可成為Karl Popper（1972）所說的第三類知識，讓其他人可以了解和使用。
其他專業已明確地建立共享和積累知識的方式。例如，醫科專業透過所儲存案例文獻分享知識。醫生可以閱讀其他醫生的最新案例文獻，以獲得其他醫生嘗試並改進治療特定疾病方法的知識；律師也透過所儲存案例文獻分享知識。隨着法院判決案例的累積，律師可以研究法院判決案件時所遵循法律的理據。
可惜教育行業尚未開發出專業的知識體系。在思考教學知識的積累和共享時，我們面臨許多問題：如何展示教學知識，以便其他人可以理解教學知識？儲存此知識的最佳媒介是什麼？如何將教學知識分門別類，並加以標籤，以便其他教學人員可以找到需要的東西？
筆者簡介學校教師在進行課堂研習中彼此共享知識，希望參與教師進行教學協作，不單使教師在共享及驗證有關知識，更可將所獲的實踐者知識在教師之間儲存案例，像醫科及法律專業從業人員一樣共享相關知識，才可讓實踐者知識轉化為專業知識。
展示專業知識
通常將理論附以實例來展示教學知識是最有用的。理論一般是抽象知識，它提供了超越特定教室和環境的知識，並確保大部分情況都合用。從這個意義而言，Yinger（1999）認為理論是專業知識的標誌。換句話說，專業知識都以理論呈現。另一方面，例子使理論在實踐中紮根，並揭示了理論的含義。儘管教師可以輕鬆地提供示例，但他們未必可以輕易地將課堂知識轉化為教學理論。
構建教學理論需要什麼？ Hiebert，Gallimore和Stigler（2002）提出，有用的理論是教師關於課堂實踐與學生學習之間關係的假設或預測，以及解釋平常教學觀察到的現象。為什麼要創建這種教學活動來支持學習？在整個課程中，學生的思維預期會以何種方式發生變化，為什麼這種變化（沒有）發生？這些假設或理論開始將在一個教室中獲得的知識轉變為一種形式，幫助其他教師思考在他們的情境下，這種做法如何發揮作用。教師對於課堂實踐與學生學習之間關係逐步作出假設，就可逐漸發展為理論，可以在各種情況下進行驗證並加以完善。
研究者知識未必適合應用
研究者知識與教師的實踐者知識相反，研究人員的所發展有關教學的知識傳統上是建基於一些抽象的命題而產生的知識。研究人員常抽離教學過程中的某些功能，以研究它們在一定範圍內對學生學習的影響（Brophy和Good, 1986）。這種研究方法期望知識可超越特定的教室，以便轉化為有用的知識。可是，這些研究者知識又是否合乎教師在課堂上應用？筆者期望學校教師在課堂研習過程中彼此共享知識，不單使教師在共享及驗證有關知識，更可將所獲的實踐者知識在教師之間儲存案例，總結這些詳盡、具體和切實的實踐者知識成為可造福業界的專業知識。
筆者在本期簡介實踐者知識的特徵及與專業知識的差距。由於篇幅所限，期望在下期「教評心事」中再談如何將實踐者知識與專業知識的差距收窄，令到有價值的實踐者知識可以轉化為廣為人認同的專業知識。
參考文獻：
- Brophy, J. E., & Good, T. L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 328-375). New York: Macmillan.
- Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J., W. . (2002). A knowledge base for the teaching profession: What would it look like and how can we get one? Educational Researcher, 31(5), 3.
- Popper, K. (1972). Objective knowledge. London: Oxford University Press.
- Shulman, L. (1986). Those who understand knowledge growth in teaching. Education Researcher, 15 (2) (1986), pp. 4–14
- Snow, C. E. (2001). Knowing what we know: Children, teachers, researchers. Educational Researcher, 30(7), 3-9.
- Yinger, R. (1999). The role of standards in teaching and teacher education. In G. Griffin (Ed.), The education of teachers: Ninety-eighth yearbook of the National Society for the Study of Education (pp. 85-113). Chicago: University of Chicago Press.
