筆者在上兩期「教評心事」簡介Cochran-Smith & Lytle（1999）三種教師的「教學知識」，期望在本期介紹Cochran-Smith & Lytle（1999）所提出三種教師的「教學知識」的其中一種知識──教師的「實踐式知識/實踐知識」（Knowledge-in-Practice/Practical Knowledge）。
筆者在上期提及Cochran-Smith & Lytle（1999）「理論式知識」，它是經過學者嚴謹的研究過程所產生的系統性理論知識，當中包括經過驗證的實踐經驗，可供教師使用以改善教學實踐。
這種「理論式知識」出現，是因為不少人認為掌握更多「教學知識」的老師 （Knowing more） 的教學效果應該更好（Teaching better），例如老師掌握更豐富的教學內容、更多的教學理論、更多元的教學法及更多采多姿的教學策略，一般人都認為他們的教學效能會相當有效。
「實踐式知識」的假設
Cochran-Smith & Lytle（1999）認為「理論式知識」並不足夠，教師更需要從實踐中總結自身的經驗，從而獲得「實踐式知識」。從這個角度而言，「實踐式知識」的重點是教師在實踐過程中反覆思考教學策略能否在普遍教室有效地應用，教學效能的提升很大程度上是對教學藝術的一種追求和探索，是不確定和自發的，用以回應日常教學生活中所經歷的特殊問題，嘗試找出可能的解決辦法。
教師能否有效地教授學科內容取決於他們在教學過程中的行動（Action）、他們當時在教學過程中的決定和日後對有關教學問題的判斷。這些知識是通過經驗所得，亦透過實踐時的反思或探究中獲得。從這個角度看，這些「實踐式知識」是從教師針對解決某項教學的特殊問題而提出假設，並檢視其成效。
也讓教師反思這次實踐中所隱含的知識，例如資深教師如何在面對不同的教學情境中選擇相應的教學策略、如何組織課堂常規流程，以及如何面對課堂所遇到的問題，並立即以合適的理論框架詮釋問題、做出決定並考慮/重新考慮有關的教學流程。
如此，有關教師將自己在實踐中領會「隱性知識」將之外顯化及將零碎的「實踐式知識」連繫起來，增加了「實踐式知識」的應用價值。
「實踐式知識」的本質
Cochran-Smith & Lytle（1999）認為教師「實踐式知識」概念是嵌入在教師的實踐經驗中。 「實踐式知識」概念植根於建構主義（Constructivism），這包括教師如何做出判斷，他們如何概念化和描述課堂困境，他們如何關注課堂生活的各層面，以及他們如何思考和提高自己的教學效能。
「實踐式知識」概念基於Donald Schon（1983,1987,1995）過往的研究，Schon認為行動中隱含着知識──行動本身就是一種獲取知識的過程：
當我們對日常生活中的行為進行自發、直觀的反思時，我們可能發現自己以一種特殊的方式獲得知識。 通常我們不能說出我們所知道的。 當我們嘗試描述它，我們發現自己不知所措，或者我們做出了明顯不恰當的描述。我們的認知通常是隱含在我們正在處理的行動和我們對事物的感覺中。
所以，我們的知識在我們的行動中似乎是正確的。相似地，專業從業者的日常生活在其認知、判斷和技能中揭示了行動中所隱含的知識。（Schon, 1995）
Schon將上述隱藏在行動中的知識稱為「技術理性（Technical Rationality）」。開創這種「實踐式知識」知識論與以往的「理論式知識」大大不同，其中假設專業人員是問題解決者，他們解決問題一般都以現成以研究為基礎的理論和技術，可以通過一步一步地應用相關程序工具性地解決有關問題。
相反，從「實踐式知識」的觀點，稱職的專業人士因應實踐情況的不確定性和複雜性而構建並定義相關問題，以及將現況與以前的情況聯繫起來，從而對此情況產生新的認識及理解（Make New Sense of Situations）。在這裏，思想和行動相連，而知識產生和知識使用之間的界限是模糊的。
新實踐的知識論
這種對知識的看法是主張「實踐式知識」可以理解和改進專業實踐的基礎理據，它已開創實證主義範式（Positivist Paradigm）以外的知識論（Epistemology），正如Schon（1983）所說的「新實踐的知識論New Epistemology of Practice」。「新實踐的知識論New Epistemology of Practice」的存在的想法愈來愈獲得教育界的認同及肯定。
另一方面，許多正式的教育研究幾乎沒有關注教育現今最核心的問題，似乎單以「理論式知識」作為正式教育研究的理論基礎已顯然不足。再者，劃分「知識生成Knowledge Generation」及「知識應用Knowledge Application」的範式對應用於教學和學習的必要性已漸受質疑。無論是研究人員及教育工作者均期待「新實踐的知識論」的出現。
Russell（1987）指出 Schon 的「行動中的專業知識Professional Knowing-in-action」與許多教育研究人員所說的「實踐知識Practical Knowledge」非常相似，這個名詞經常用於描述和整理不同的關於教學知識的概念。Carter（1990）將該名詞廣泛用作描述教師與課堂表現直接相關獲得的知識。
她提出「實踐知識」是「教師在解決課堂情境中所遇到的問題上所擁有的知識」，當中教師可能面臨實際困境中採取行動，包含互動教學行動和思考的複雜。Fenstermacher（1994）將「實踐知識」定義為「教師根據他們作為教師的經驗而知道的知識」，不同於什麼他們知道是基於其他人為他們提供的研究。
「實踐式知識」的實用性
同樣，Richardson（1994b）表明「實踐知識」對於教師來說具有一定的即時性和實用性，這不是那些研究人員的「原則性陳述」。Richardson（1994b）認為實踐探究更有可能對教師在日常實踐中面臨的需求中，能提供即時性的知識並做出及時的反應，並為正式研究提供新問題和進行研究建立基礎。
Cochran-Smith & Lytle（1999）認為教師熱衷學習「實踐式知識」（Knowledge-in-Practice /Practical Knowledge） 在於將「教學視為工藝Teaching As Craft」的理念之上，這一概念長期以來一直被研究學者詆毀為保守的概念，或多或少地教學被低估為只是一些即興的反複試驗（即是當中沒有任何知識及經驗的累積）。
然而，工藝和知識這兩個名詞已在近年悄悄地結合在一起，將教學的意義和價值從一種單獨的經驗轉變為一種與深思熟慮和反思相結合的經驗，從而提升 「教學為工藝（Teaching As Craft）」的知識論地位。
另一方面，Grimmett and MacKinnon（1992）將「教學為工藝知識Teaching As Craft Knowledge」定義為「教師學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）（Shulman,1987）」 和他們所謂的「教學學習者知識（Pedagogical Learner Knowledge）」或「有助於提高學習者能力的教學程序資訊（Pedagogical Procedural Information useful in enhancing Learner-Focused Teaching in the dailiness of classroom actions）」的混合體。
「在日常課堂活動中進行重點教學」。他們指出「教學工藝知識」的理解因教育過程的基本觀點而異，取決於它是保守的、漸進的或激進的。Grimmett and MacKinnon（1992）的觀點採取了一種漸進的觀點：
教學工藝知識是一種道德上恰當的、聰明的和明智的特殊形式的知識，由持有進步和激進教育信念的教師在他們的教學生活經歷和圍繞以學習者為中心所遇到的問題及相關內容而發展出的教學法中構建。歸根結底，工藝知識的本質有效性在於讀者能設身處地通過故事、敘述、案例研究和其他形式的替代經驗了解及明白特定教師的生活。（Grimmett and MacKinnon,1992）
Cochran-Smith & Lytle（1999）提出教學可以被理解為在課堂生活中需要即時及明智地行動和思考的過程：在瞬間做出決定，在教授教學主題的不同策略中進行選擇，與具有不同需要的學生進行適當的互動，以及對於課堂問題作出選擇並專注於某一特定問題。
教學中的行動
為此，優秀的教師要利用實踐中的專業知識，或者更準確地說，是利用他們以前的經驗和行動以及對這些經驗的反思來面對當前的問題。這裡的重點是教學中的行動（Teaching As Action），這樣可以推翻「教學作為簡單的技術和常規或教師作為技術員的想法」。
相反，隱含在實踐知識中的教學和專業實踐的知識與其他具有創作性及藝術性的專業，例如建築師、精神科醫生、外科醫生、音樂家等職業本質相類，其創作性及藝術性元素可以讓教師面對沒有遇過的情況時創造新知識和策略。
Cochran-Smith & Lytle（1999）認為從創作性及藝術性實踐的角度來看，教學明確強調主要在課堂內以表演（通常是單人表演）的形式進行──教師個別地與一群學生一起上課，或教師個別地跟進學生。優秀教師不僅與新手不同，還與那些不稱職老師有區別，優秀教師不僅十分注重課堂內的教學行動，還有一種專家教師的形象，他們展現出明智的、有效的或有成就的教學表現。
從「實踐式知識」的角度來看，這些優秀教師的知識並不是在校外獲取或培訓出來。而是他們的專業知識在很大程度上來自日常教學生活中一點一滴地累積。因為在日常教學生活經過經驗的累積及反思而取得行動中的成果而獲取當中所蘊含的知識，因此教師既可被理解為該教學行動的設計者，也可被理解為知識的產生者Knowledge Producer。
正如Richardson（1994a）指出的那樣，「這些研究背後的教學概念說明許多教育工作者和政策制定者認為教師是研究和實踐的接受者和使用者，我並不認同這一觀點；相反，教師被視為教學行動發揮創意思想的人並構建有關行動的意義和相關知識，而且對其採取行動，最後作反思及總結」。
總結
當前，許多用於提高教師教學水平的最廣泛的舉措都基於「理論式知識」的概念，但從本文的討論中，讀者可以了解教師的知識不單是「理論式知識」，亦需要包涵其他類型的知識，包括本文討論的「實踐式知識」。經驗豐富教師的專業知識在很大程度上來自日常教學生活本身一點一滴地累積。因為在日常教學生活經過經驗的累積及反思而取得行動中的成果而獲取當中所蘊含的「實踐式知識」。
「理論式知識」可以成為教師教學專業知識的基礎。可是，當教師經驗日漸豐富時，「理論式知識」已不足應用。教師需要繼續專業發展，從中獲得「優良實踐 Good Practice」的經驗。優良實踐是基於有效性的經驗累積及驗證。優秀教師是那些樂意參與教學實踐進行相關反思，在課堂上以最合適方式教導學生，最能使用這些實踐的人，其所獲的知識也許最深。
筆者在本文討論教師的「實踐式知識」及一些學者對教師的「實踐式知識」概念的反思。期望在下期「教評心事」中再談另一種教師的「教學知識」，令讀者對教師的不同層次的「教學知識」有所認識。
