學校提供基礎教育，但學校早已不再是唯一的教育提供者；學校的任務就是教、學、評，即是業界所共識的「課程」。
教者，即說教、演示和指導；學者，包括學的過程、學的主體和學的成果；評者，就是評估過程（即是測考、課業和提問）和評估結果（即是成績）。如此分類雖非精準，大概都算是業界中人的常識。
公元2000年左右動員全社會探討教育目標，並制訂出「樂善勇敢」四字真言。其實，在那之前並非沒有目標，只是會讀「教育目標」小冊子的人不多，談論的人更少。但沿用多年的「民間」教育目標卻持久和深入民心。
上世紀戰後時期的學校業務相對簡單，所謂「教、學、評」；教就是老師在講、學就是學生懂得要考的內容、評不就是打個分數那麼簡單。所謂教育質素，取決於學生考個什麼成績；學生考得什麼成績，就視乎他負上幾多責任！教師工作猶如售貨員或傳菜員；及後再增多一個任務：把學生推上升學列車，令他們成功考得心頭好。誠然老師在學生成長方面也有責任，但最重要最核心的還是在於家長和家庭教育；所以老師所要做的，就是支援服務。
當年的中小學生少有自以為顧客，多數會尊師重道；對於不喜歡的老師，學生只會私下挖苦而絕不會當面爆粗。家長更多會將老師當為恩人，因為他們幫自己教好仔女。豈似當前的家長總是當老師為外判工、代工父母，甚至是服務員！
轉變發生在80年代中後期
普及教育從小學推上至中學，學位擴張由中學推上至預科之時，變化出現了。當去到90年代中後期，預科學位擴至幾乎等同適齡人口的一半，同時，大學也開始擴張。直到21世紀第一個十年有了12年免費教育，高中（等同上世紀的預科程度）全面普及。人人有書讀，讀到中六程度；教育模式的運作模式進入了不可不變的階段。
教育界本身絕對明白這種轉變、背後的邏輯、教育制度設計的目標；因而湧現大量教師培訓課程，教師也蜂湧去進修，攻讀更高級的學位。
「教、學、評」三個基本要素的實際運作要轉變；例如課堂要還給學生，讓學生成為學習的主人。老師只是促進者，把課堂環境設置到足以啟動學生的學習動機。又如評估，不再只為了篩選，它變身成為檢視學習成效的工具；反饋給老師學生知悉有何難點和如何作出校正。學習成果不只是某學科的一兩個分數，學習體驗和過程得著也是學習成果。成績不單只看其絕對位置，更重視取得的進步；這對有特殊學習需要的學生來說更為重視。學校要教的課程內容亦從課本擴充到各個範疇：德育、公民、國民、環保、法律等等，林林總總難以盡列。
可是這些轉變似乎未有在校園以外獲得認受；有時連管理教育的官員都會暫時斷片，忘記向公眾指出轉變和加以解說。公眾，尤其身為家長的，對學校的要求和教育成效的認知彷彿仍然停留在上個世紀那樣。
對於教育成果，只聚焦公開考試成績，評估學校效能時亦關注學生學到的知識水平；而忘卻全港實施單一的、頗為學術取向的課程。結果造就了一門新生意：「補習社」；學生為了登峰造極或跨越合格線，不論成績好壞都追捧「補習天王」！由於補習盛行又反向迫使中學出現「補課風」，甚至因而削弱學校其他成長發展活動！
這是不協調的社會狀況所導致的現象，教育的持份者無法有個共識，結果各方的投入只會造成更大的內耗，追求卓越亦只能成為可望而不可達的景象。
（封面圖片：亞新社）
