上周談到國家與國民的關係，在不同的文化有不同的概念。這裏牽涉到政府與公民的關係，也可以說是屬於「公民文化」的範疇。這個概念來源於美國兩位作者Gabriel Almond與Sidney Verba 於1963年出版的The Civic Culture.（有中譯本《公民文化》）。作者訪問了美、英、德、意、墨五個國家共1000個人，分析出公民對於政府的不同看法，因此歸為「文化」。原來是一種中性的文化分析，但由於其中「參與」是一個重要元素，後來慢慢演化為「公民參與」、「公民社會」的經典理論根據。其中Verba更加成為研究與分析「參與」、「公平」現象的領銜學者。
「公民文化」與前述Hofstede的「權威距離」有點相似，雖然後者的立足點是工作有關的價值觀。但是就如Hofstede承認，這裏面不免是以西方主流的「民主」概念作為背景，因此容易把本來平行的文化觀點，演繹為民主程度的高低。
這裏面也牽涉到國民的權利與義務。現在各國都實行「義務教育」。香港沿用英國的傳統，稱為”Compulsory Education”，譯為「強迫教育」。誰強迫誰？是政府強迫家長送子女入學。香港有一項「入學令」，不送子女入學的家長，可被控告違法，可獲3個月監禁或第三級罰款。這是說，家長有「義務」送子女入學。（在很多其他社會，是強迫教育，但沒有強迫入學，因此法律上允許在家學習 home-schooling）。
這讓我想起在哈佛一位來自非洲肯尼亞的學生，當年立法「強迫教育」，是真正有警察逐家逐戶拉孩子去上學的。6歲入學，怎麼知道，就要孩子的右手，兜過頭頂可以觸到左耳，就算是六歲。但是，家長一般不願意送孩子上學，也由於政府資源有限，因此說每家只抽一名長子。就像中國民國時期「抽壯丁」一樣，是非常形象的「強迫」教育。也是家長的義務。
義務教育 誰的義務？
這種義務，也間接是國家和政府的義務。在中國內地，1985年教育體制改革以後，辦學的財政和權力下放，為學校提供辦學的條件，就成了地方政府的義務。曾經還有政策，規定地方（鄉、鎮）的財政收入，要優先投入教育。
值得注意的是，這種義務，是為了「保障兒童入學的權利」（香港）。全世界都是如此。某些人的義務，是為了保障某些人的權利。這是對教育的特殊待遇。其他的社會服務，對象非常得益，但是需要對方強迫接受的，絕無僅有。也可見全世界對兒童和青少年教育的重視，教育受到了特殊的照顧。
但是上述的「保障」兒童的權利，也不是沒有問題的。前面提到的肯尼亞孩子，生長在一個Maasai（沙漠戰士）家庭，遊牧民族。家中好了一個男孩，就是少了一份勞動力。因此這種入學的「權利」，是與他家庭的經濟需求有牴觸的，所以需要警察抓人。
又一年，筆者隨着一位孟加拉的博士學生，到他的家鄉做學校訪談。一所小學，有40%學生家庭屬於低收入（low income），另外10%（no income，筆者還以為聽錯），都是乞丐（滿街都是）。進來一位因工傷失去勞動力的家長，靠他的12歲孩子，上午上學，下午到地盤做雜工賺錢養家。童工是犯法的，但是為了養家，政府也只有眼開眼閉。允許他入學，的確是保障了他的權利，儘管他還在違法當童工。
上面兩個例子卻又說明，強迫入學的確是保障了孩子的權利，讓他們可以有希望的前途。孟加拉的孩子，成績不錯，家長還希望他獲得獎學金升上初中；進了中學，這個家庭就有望可以脫貧。肯尼亞的孩子，結果在哈佛念了碩士，在哥倫比亞大學念了博士，在美國當了幾年教師，回到祖國；現在是政黨要人。所以說，世界上的事情是複雜的，我們看來很簡單的全民入學，後面充滿不容易解決的矛盾。
強迫教育 保障什麼？
這裏面，又牽涉到，教育是為社會（國家）服務，還是為個人服務。在香港，猶如其他受西方文化影響的社會，教育是為個人服務的。個人的教育成敗（成績、升學、就業），全是個人的事。上述的孟加拉，也很難期望學生都有報國的心懷。肯尼亞，也不是每一個學生都想參與改變社會。在這些社會，個人要有為社會服務的心和志願，那是個人品質的事，而不是教育的目的。政府辦教育，肯投資教育，也是因為它能達到經濟、社會、政治的目的；但是沒有把這種目的，轉化為學習的目的。
筆者1950年代在筲箕灣慈幼中學念書，至今記得的一句，「你為什麼生在世上？」「為了恭敬天主，拯救自己的靈魂。」還因此在《聖經》比賽中得了獎。
在華人社會，有時候，學生學習是為了家庭。或者是為了讀好書盡早讓家庭脫離貧困；或者是為了成績好、進名校光宗耀祖；或者是為了實現父母的夢想、償還父母的恩典；等等。這可以說是許烺光的「小我」服從「大我」，雖則這個「大我」，不過是家庭而已。一個悲劇的故事，傳說有一名中國學生，最後進了哈佛法學院，畢業，父母到賀。翌日就自盡了。遺書說：「爸媽：我終於實現你們的夢想了！」
但是，從另一個文化價值觀，又覺得為家庭而學習，為社會而學習，讓學生經常以社會為懷，是從小培養學生有志氣。或者更簡單一點，覺得人生活在世上，是有一個「大我」的目的，才是有意義的人生。第一個層次，覺得學生應該經常感覺到社會的注視，才會循規蹈矩；經常經受社會的良性壓力，才會塑造有意義的人生。
為家為國 誰是大我？
2010年，因為上海在PISA國際比較中出眾，筆者受一個項目的委託，訪問上海。上海原來完全沒有估計自己會獨佔鰲頭，測試以後，訪問參加的同學。學生有些想法，是上海的研究員也沒有預想得到的：「我被抽中，覺得很榮幸」（其實是隨機抽樣）「這是國際比賽，我一定要為國爭光」（其實是一項比較研究，上海的主持者當時也沒有爭第一的意圖）。可見「為國」的概念，深入學生人心。這個「大我」，就是國家了。
這其實是華人社會的教育，一個非常深刻的問題。那就是人人都生活在某種社會力量的監視底下，「大我」在影響着人們的一舉一動。這「大我」，可大可小。
人，變得是為人家而活。有效的時候，是為了贏取「乖」的稱讚，為了贏取父母的歡心。看到電視上幾歲的孩子上台參加比賽，贏了被人捧上天，真有點哭笑不得，不知是禍是福。但是種子特定的文化裏，這是一種行之經年的驅動力。
「為人家而活」，可以有積極的意義，也可以有消極的意義。深受着周圍社會環境的影響。
在香港這樣的社會，我們往往會在兩者之間掙扎。一方面，我們希望孩子有自己獨立思考、獨力發展的能力；另一方面，我們又希望他們有着社會責任感，敢於承擔。這兩者，是一定同時發生的，不過在不同的社會文化，會有不同的取向去兼顧兩方面。
文獻裏面，長期以來，認為人的學習，需要有內在的動機，才有真正有效的學習；化學要學得好，就要對化學真正有興趣。假如只有外在的動機，就不會有真正有效的學習；為了爭取分數而寫文章，不會真正寫出好文章。學生能力國際比較的PISA，並非要求死記硬背，排頭的，主要是筷子文化社會──華、日、韓、越、星。但是也是這些社會的學生，普遍地對學習沒有興趣、缺乏動機、感到沉悶、憂慮考試。而他們（15歲）卻是全球學術能力最高的一群。如何認識這種矛盾？
原刊於《信報》，本社獲作者授權轉載。
