2014年已盡，回首是年，佔中與反佔中兩派對峙，語言筆墨鍵盤都不夠，終於來個霸佔馬路，看誰主浮沉。筆者以漢字概括，一字蔽之，是謂「亂」。2014的亂，誰對誰錯誰要找數，誰要負上最該負的罪責，無徵不信，孤證不立，不是由早據政治立場的媒體說了算，也不是由自捧道德高地的政客及其支持者，憑着一幫一派的己見，就可導航定位；當然，政府同樣不可把亂源推諉得一乾二淨，亂後感覺良好。假如香港社會還是情理兼備的話，2014的亂，就讓歷史審視，給予一個公道的評價。
讓歷史檢視課程改革的弊病
說到「亂」字，教育現場不得不提及教育局的課程發展處的種種課改政策，那是做夢也不會有佔中發生的2002年，中學學制準備由七年改為六年，課程發展處要進行課程大改革，官僚吃大茶飯就要大胃口，膽識少點不可以，於是對傳統學科的獨特學習內容、功能與效能，未有作深入的研究調查下，手起刀落，開始對各學科進行大手術。大手術要割掉或加置安裝什麼，官僚及其支持者全權掌控話事，各學科前線專業教師不容置喙，歷史檢視幾個「醫療」個案：
一、硬把通識科成為新高中學制必修必考學科，高中三年時間，三大範疇、六大單元，教師如何教、學生如何學，課程紙樣設計上說可以就可以，空群而出的系列教師培訓空降輔助，必有神助，再加不設教科書的先進前衞概念，而眾多新舊媒體的商業利潤眼球，亦大受吸引，最終是通識成為新高中文憑試新貴，與中、英、數三公位列同等。
儘管當時學界與民間持相當多的異議，例如通識科宜學不宜考，就算要考，都不應設風險甚高的等級考試，因為誰定通識科標準？通識怎樣框下標準答案？通識強調的批判性思考（critical thinking），教師與學生憑什麼又如何達致此一高階思維與能力？是否每事都應該或要有批判，才能彰顯學習的成果？當時提出的各個疑問，課程發展處充耳不聞，意態堅定，政治上過關就全力上馬？如今情況怎樣？
二、設置各科的校本評核，為着免卻一試定生死，官僚想來校本評核，簡單直接，高中一年不夠，連續三年才有意思，評核才準確。但學界及民間提出層層疑慮，政府全資助的大學學額維持精英制的18%，如今校本評核又要算在入大學的計分成績之上，即是說，教師與學生除要面對高中三的一次沉重的公開考試之外，將要加上面對無數的校本評核，即無數的在校的公開試，怎辦？校本評核幾乎是科科設立，繁多雜亂，課程官僚自可分工、分科設計，從容可以，但校內的師生，特別是學生，辛苦壓力可知，怎辦？硬要推動校本評核，校校有份，別無選擇，對中學師生來說，無疑是災難一場，後遺症甚多，怎辦？當年今日，眾多問題疑團已在不同的渠道提出，但校本評核照推無礙。
三、拆散分割初中中國歷史科：港英政府年代，主流中學的初中學生，都有連續三年、沒有間斷的、獨立必修的中史科，約定俗成。在香港，中史科起着的作用是讓學生認知自己是中國人，英殖政府懷柔手法高明，拆人家祠堂是統治者的禁忌。對中史科的教學專業同工來說，在香港研習中國歷史，中學到大學，獅子山下都是福地，言論自由、民族感情、國家觀念可以並存不悖，這裏與內地及台灣相比，都顯得優勝。
中西史合併先導計劃捲土重來
我們的中史（國史）科學習，長期以來都沒有政治橫切面的干預，亦能夠可以從縱線深入探索民族、民俗、文化與地理的各個方面。可以這樣說，在香港推動國民教育，特別在初中階段國史即中史科是重要根源，國民身份認同的發酵作用很大，中國歷史上的人情故事無數，文化精采之處很多，幾千年歷史的存活，世界罕有。
當2002年對中史科認識不深的課改官僚，淺薄地硬要將初中中史科分拆打散的時候，學界及民間同樣發出強烈反對的聲音，但課程發展處同樣要硬推，分成校本自決、中西史合併、個人及社會及中史獨立四個方案，任君選擇。表面上，學習中史是步履輕盈，自由奔放，實則是可以零散雜亂，中國兩字是可有可無。對中史科的學習來說，十年沒有生聚，課程發展處根本沒有對中史科作出任何具體的支援，初中是拆科為重，高中中史科要跟隨各科改革的繁多、雜亂的霸道，腳輕頭重的惡果，陸續浮現。
連續三屆新高中文憑試選考中史科的人數，是連續三年的急速下滑，至今屆只剩下6,000多人應考，即十個中學生只有一個選考選讀中史科，低處未算低。但今天，課改官僚既未肯正視中史科課程全線的「亂」，竟又重施故技，將曾經嘗試中西史合併的先導計劃復活，改名為歷史與文化科，藉此轉移視聽，堵塞過往分拆中史科的過錯，甚至把心一橫，要去「中國」兩字而後快。
歷史說明，十多年課改衙門橫刀立馬，中、英、數、中國文學、視藝及企會財等科目，無一不中箭受傷，總結「亂」字最貼切，如果2014年的香港以「亂」字貼堂，筆者試問課程官僚繼續領導的課改，「亂」局究竟何時了。
原文刊於《信報》，獲作者授權發表。
