荀子的學習觀探尋

古籍《荀子》以〈勸學〉為首篇展開，可見「學」在荀子心目中的地位非同一般。縱覽荀子的學習思想，以「學習」為主線，抽繭剝筍，會發現正是這篇〈勸學〉高屋建瓴、統領一切，從《荀子》全書展現的篇章結構和學習主旨而言，我們是無法繞過〈勸學〉去深入體會荀子心中「學」的意涵。

 

本文先從荀子多用比喻讓人明白開始，繼而探討他怎樣看待學和思的關係，知和行的關係，最後分析他怎樣處理直至現在也困擾着教育界的個別差異的問題。

 

 

怎樣讓人明白是處理學習一個重要課題。本文作者之一出版的《現代學習與教學論：性質、關係和研究》一書的第一章便以數萬字探討這概念。不少學者都曾提出「明白／理解」一詞的定義。美國督導與課程發展協會認為該詞有六方面的內容：解釋（explanation）、闡釋（interpretation）、應用（application）、觀點（perspective）、同理心（empathy）和自知（self-knowledge）。其中闡釋（interpretation）是對有關內容能提出比喻、講故事、模擬，釋出背後意思，解釋意義，尋找意思和意義的規律。

 

荀子行文喜用形象的比喻說明深奧的道理。比如荀子論及君子「怎樣學」可達至「博學」時就使用了形象的比喻，這可以從〈勸學〉第二段開頭「故不登高山，不知天之高也；不臨深谿，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大也」體會到這一點。

 

荀子巧妙地借以蒙鳩「卵破子死，巢非不完也，所系者然也」；射干「生於高山，莖非能長也，所立者然也」；白芷「其漸之滫，質非不美也，所漸者然也」；「蓬生麻中，不扶而直。白沙在涅，與之俱黑」傳達出環境對於君子成長和學習的重要影響。

 

在學習心態上，荀子秉持「不積跬步，無以致千里；不積小流，無以成江海」的執著信念。只有如此，方能「積土成山，積水成淵，積善成德」，而這一切，還需要「君子結于一也」的強大內心定力。荀子還借用騏驥和駑馬、朽木與金石、螾和蟹、螣蛇與鼫鼠作比較來明示「功在不舍，鍥而不捨，用心一也」的學習心態。

 

荀子是怎樣具體闡釋「學不可以已」的呢？

 

全文首段，荀子指出「青，取之于蘭而青于蘭；冰，水為之而寒于水」，言外之意就是，若學而有已，則蘭如故，水亦依舊。只有做到「學不可以已」，蘭則為青，水可成冰。縱若驕陽似火，也無從撼動，即「雖有槁暴，不復挺者，輮使之然也」。也正是因為有「學不可以已」的定力與行動，才有「木受繩則直，金就礪則利」的結局。

 

荀子把「學不可以已」無聲地融于全文。試想要領會先王之遺言，領悟學問之博大，懂得天文地理，博閱自然萬物，通曉古今世事，如果做不到「學不可以已」，這些都無從談起，還談何「積跬步致千里，積小流成江海」？「終乎為聖人」更是遙不可及。

 

和莊子、孟子一樣，荀子善用比喻，使人更容易明白他的道理。

 

 

荀子認為「吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也」。在這裡，荀子好像把「學」和「思」兩個概念對立起來。

 

但在另一方面，荀子好像也把兩個概念統一起來，他說「君子博學而日參省乎己」來看，荀子認為「博學」與「參省」之間的關係可以從以下兩個方面來理解：第一，「博學」是「參省」的前提，不尊重文化和愛好去學習就不會有「參省」的自覺，根本無法掌握恰切的理念來檢查、反省自己；第二，「參省」也是「博學」的繼續和檢驗，正是通過自己反省、內化的過程，通過「博學」收穫的知識和掌握的技能才能趨於通達，運用自如。筆者的理解，參省也是思考的一種表現。

 

只做「博學」而不「參省」，不是荀子所主張的學習。同樣，做不到「博學」只做空洞的「參省」也為荀子所不容。「博學」與「參省」應相輔相成。

 

 

荀子指出「不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至於行之而止矣」，還明確說明「聖人也者，本仁義，當是非，齊言行，不失毫釐，無它道焉，已乎行之矣」。

 

關於學習過程，荀子直言「行之，明也，明之為聖人」，即親身實踐過了，就能明白其中的事理，明白了其中的事理，就能稱為聖人了，「故聞之而不見，雖博必謬；見之不知，雖識必妄；知之而不行，雖敦必困」。

 

最後，直面治學，荀子秉持「凡知說，有益於理者，為之；無益於理者，舍之。夫是之謂中說」的觀念，並提出「無稽之言，不見不行，不聞之謀，君子慎之（《正名》）」。

 

在「知」和「行」的關係上，荀子堅持「君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜」。在荀子看來，由「入乎耳，著乎心」而得的知識，即通過學和思所獲的結果，還帶有假設的性質，還必須「布乎四體，形乎動靜」，通過「行」方能得到驗證。惟有如此，「知」才能真正算是「明」了。

 

 

 

荀子關於目標與策略的關係認識頗值得我們深思。在《修身》一文，荀子提出「夫驥一日而千里，駑馬十駕，則亦及之矣。將以窮無窮，逐無極與？其折骨絕筋，終身不可以相及也」，如果「將有所止之，則千里雖遠，亦或遲、或速、或先、或後，胡為乎其不可以相及也」！意在強調要有清晰的目標定位，如果用有限的氣力去窮盡無盡的路途，恐怕劣馬一輩子也不能趕上千里馬啊！如果有個終點，那麼千里的路程雖然遙遠，也不過是快點、慢點，早點、晚點而已，怎麼不能到達目的地呢？荀子把這一認識延展到學習上，他指出「彼止而待我，我行而就之，則亦或遲、或速、或先、或後，胡為乎其不可以同至也！」會發現這一觀點與布盧姆的「通達（掌握）學習理論」有相通之處，布盧姆認為只要給學生足夠的時間和適當的教學，幾乎所有學生對所學的內容都可以達到掌握的程度。學生學習能力的差異不能決定他能否學習要學的內容和學的好壞，而只能決定他將要花多少時間才能達到該內容的掌握程度。從這一點我們可以領略到荀子學習思想的深邃和遠見。

 

 

荀子明確提出「彼求之而後得，為之而後成，積之而後高，盡之而後聖，故聖人也者，人之所積也。人積耨耕而為農夫，積斲削而為工匠，積反貨而為商賈，積禮義而為君子（《儒效》）」。表明荀子認為人們能力各異、存在不同是後天學習的「積靡」所致，這與今天教育學中強調人的後天成長學習環境對其發展至關重要不謀而合。當然，這也與荀子主張的「人性惡」相關聯，荀子認為「今人之性，固無禮義，故強學而求有之也；性不知禮義，故思慮而求之也（《性惡》）」，就是要通過後天的努力學習，「化性起偽」，實現人之為善。

 

 ＊本文是繼上兩篇探討孔子和墨子學習觀的文章，希望能系統地分析影響我們華人學習觀的人物和著作。