在大學教育中，是否應該有一些共同的、基本的、所有作為「受過教育的人」都應該學習的課程，成為高等教育工作者不斷思考、論辯的課題？「通識教育」的概念自19世紀被提出後，逐漸成為高等教育中的常設架構。然而，其課程應該如何發展的辯論，卻延續一個多世紀，至今仍未中斷；而通識教育在院校實施的情況，亦經歷了不少高潮與挫折。
時至21世紀的今天，資訊科技發展一日千里，學習形式急速轉變：龐大的資訊儲存系統與電子網絡的運用，使學習不再局限於課堂與課本，網上學習成為不可逆轉的趨勢，傳統大學的教與學方式本身備受威脅；通識教育的存在價值，或應以什麼方式存在，更是當今高等教育所不能迴避的課題。本書的出版，匯集了香港中文大學近年就通識教育的教學及研究成果，正是對此議題提出一種介入與回應。
要了解今天香港中文大學的通識教育課程，我們需要由香港的教育改革談起。
重劃通識門類 準備四年學制
2005年，香港大學教育資助委員會（教資會）宣布，所有教資會資助大學課程自2012年起，都要由三年轉為四年制；新增的一年應為學生提供更多的機會修讀通識教育課程、提升語文能力、參與交換計劃，以及在校住宿生活。2006年，中大制定大學發展十年策略計劃，為大學回復四年制作出準備。校方舉辦了一系列的諮詢會，邀請全校教職員、學生和校友參與。
在2006年策略計劃中，大學期望學生畢業時：
應已涉獵多種學科及各種常識，⋯⋯他們應養成博覽群書的習慣，能夠判斷和獨立思考，善於溝通，能在團隊裏合群工作⋯⋯同學對中國文化應有深切的了解，亦應該懂得接納及欣賞其他文化，以至對不同文化的差異能有敏銳觸覺，廣泛包容，更具有國際視野。
與此同時，大學決定將通識課程的要求從15學分增加到21學分。如何好好運用這新增的6學分，就成為大學通識教育部需要認真思考的課題。
中大創校於1963年，以自由教育（liberal education）為大學本科教育的理想，堅信大學教育使命不僅在於為社會提供個別領域的專才，更要培育博學開明、具有廣闊視野的公民領袖。 通識教育作為體現自由教育理想的課程，自始即是中大本科教育中不可分割的一部分。中大早期的通識教育主要由創校成員書院（崇基學院、新亞書院和聯合書院）負責，各按其教育理念與傳統而設計推行。
1986年起，通識教育課程經過改革與整合，分為大學通識與書院通識兩部分。書院通識開設學生為本課程，配以書院生活、舍堂氛圍，關注學生在大學的學習與個人成長；大學通識則着重知識視野的開拓和智性能力的提升，採用了分布修讀模式（distribution model），將知識分為不同範疇供學生選讀，學科由各學系提供。
至2004年，中大對其通識教育課程作出全面檢討，重新規劃「大學通識」部分，將當時既有的、由超過40個學系提供的200多門科目，劃分為四範圍。四範圍根據新亞書院創校元老之一唐君毅先生對人類智性關懷的理解而設計，包括了「中華文化傳承」、「自然、科學與科技」、「社會與文化」及「自我與人文」，學生必須在每個範疇中修讀至少一科。
學系各自詮釋 文化傳承散落
四範圍的劃分在精神上繼承了中大的人文傳統，在課程形式上則沿用了通識教育模式中的分布必修（distribution requirement）類型。它的優點是覆蓋面廣，涵蓋了一所大學認為學生應要涉獵的不同知識範圍、學科方法和價值，可以拓展學生知性視野；而且在資源分配和師資運用方面，分布必修依託於大學既有的院系，實施比較方便。因此，分布必修亦是多數大學採用的通識教育模式。
新增的6學分，是否就應該沿用四範圍模式，讓學生在自選的範圍中多修兩科？我們經過多方研討和考慮，選擇了另一條路徑：為四範圍建立一個核心基礎。
因應大學2006年的策略計劃，原有的分布必修的確可以保證學生「涉獵多種學科及各種常識」；而「對中國文化有深切的理解」，亦可以透過「中華文化傳承」這一範圍達成。然而，對其他文化的欣賞只是零星散落在某些「社會與文化」範圍的科目之中。由各院系提供的通識學科，各自介紹學科視野，並不能確保大學培養出「有敏銳觸覺，廣泛包容，更具有國際視野」的學生。
同時，要培養廣泛閱讀的習慣、提升獨立判斷的能力及增加有效的協作與溝通能力，則必須讓這些學習成果在所有課程的設計中成為清晰的學習目標，並運用與目標相配合的學習活動、評核體系一以貫之，才可以達到。由各個學系提供的通識科目，各自精彩；要勉強統一，亦不易達到理想效果。分布修讀模式還有一大弱點：這類課程並不能創造共同學習體驗；課程中每科都是獨立設計，未必有考慮和其他科目之間的聯繫，質素也參差不齊。
2004年的通識教育改革，雖然以人類的四大基本智性關懷為框架，但對於學生來說，整體課程的意義還是不明顯；改革同時建立了清晰系統的評核機制，但這機制只能確保每個學科的質素，對建立課程總體的連貫性幫助不大。
2005年，大學通識教育部做了一項研究，以網上問卷及隨後的聚焦訪談形式進行。研究發現，學生難以察覺課程整體的連貫性和意義所在。很顯然，單純以分布修讀模式建設課程並不完全理想。額外的6學分，正給予中大一個完善通識課程的契機。
共讀人類文明 建立核心元素
就通識教育發展的歷史考察，除了分布必修外，另有一種具有相當影響力的課程模式，即共同核心課程（common core curriculum）。與追求知識涉獵的廣度不同，共同核心課程強調的是有些知識和能力，應由所有稱得上受過教育的人共同擁有。
曾任芝加哥大學校長的著名教育家赫欽斯（R. M. Hutchins, 1899–1977）就曾提倡「經典名著課程」（Great Books Program），認為西方經典是人類思想的高峰，應作為大學教育的共同核心，以提升學生的智性能力與培養自主學習的習慣。
雖然赫欽斯的方案並沒有在芝加哥大學全面實施，但其後該校的通識教育亦以核心課程形式推行。 另一個著名例子是哥倫比亞大學在1919年開始設立的「當代文明」（Contemporary Civilization）課，全校學生必修，及後更擴展至包括文學、音樂、藝術、科學等規模龐大的課程體系，其中「當代文明」、「文學人文」（Literature Humanities）均要求所有學生閱讀一系列經典原著；音樂、藝術則要求學生學習非文字的經典。
這類核心課程對大學教育有明確的理念，課程的統整性亦較強，而更重要的是，它的教學效果亦較優勝。核心課程的優勝不僅在於推行者（如赫欽斯）能從理論的高度去思考通識教育是什麼；實證的教育研究顯示，核心課程的教學效能較高，對學生通識教育學習成果有明顯的、正面的影響。
美國加州大學洛杉磯分校著名教育研究學者亞歷山大‧阿斯庭（A. W. Astin）自20世紀60年代開始對美國大學本科生進行追蹤，研究不同大學的類型和學習經驗對學生的影響。自70年代起，研究加入搜集了大量不同大學通識教育課程特質的資料。他在90年代初發表的《大學最重要的是什麼？──重溫關鍵的四年》書中，以24847個大學生由1985至1989年間的追蹤調查為樣本，全面評估大學教育對學生學習和發展的影響。
研究的結果顯示，90%以上大學的通識教育課程採用分布修讀模型。但無論課程範疇的數量多少和包含的內容如何，對學生學習成效的影響都微乎其微；反而是極少數學校（5%以下）推行的「通識教育真正核心的跨學科模型」（the true-core interdisciplinary approach to general education），要求所有學生修讀共同科目的課程，卻確實對通識教育學習成果有普遍的積極影響。
阿斯庭認為，真正核心課能發揮正面的影響力，是因為它能提供一個共同的經驗，刺激學生課外的討論和建立緊密的同儕連繫。
必修的共同核心課創造了一個最能確保學生投入學習的環境，學生能與老師和同儕互動：「當學生投入了大量的時間，和不同背景的同學相處學習、互相指導，並且一起討論當代的重要議題，通識教育的學習成果才會得到提升。」因此，共同的學習經驗與和主動投入學習的進路，比課程的形式與內容更重要。
阿斯庭研究的結論亦被近年一系列關於如何提升大學生學習成果的研究印證，包括大學一年級生就讀體驗（first year experience）、高效措施（high-impact practices）和學生參與（student engagements）等問題的研究。學生從中學的學習環境進入大學最重要的轉變，就是從較被動地接受知識轉變為主動地尋找探索新知，實現真正的自主學習。
這樣，學生寫作、閱讀和討論能力必須大大提高之餘，能與同儕間建立知識社群、理解課程的一貫性、建立所修學科之間的聯繫，以及將所學知識與社會及生活經驗關聯等，對學生能成功地適應大學學習、提升學習成效至為重要。
人類重大課題 助建智性習慣
在仔細研究現有文獻、研究成果和參考其他高校的實行措施後，我們提議在中大引入一個共同核心元素，以補充原有的分布修讀模式。這新核心課程的設計與結構緊密貼合一系列目標，包括：除了傳統中西文化之外，提高學生對其他不同文化的了解；有效地幫助他們發展良好的智性習慣；學習活動要有系統地提升他們閱讀、理解、反思、推理、溝通和判斷的能力。
由此建立的通識教育基礎課程（General Education Foundation）以經典篇章研習、小組研討模式進行。這6學分的課程包含兩門共同核心科目：「與人文對話」和「與自然對話」，分別聚焦人文與科學。
與赫欽斯提倡的經典閱讀課不同，基礎課程雖然運用經典作教材，但歷久彌新的大問題才是課程開展的主軸。「與人文對話」以探究「何謂美好人生」和「什麼是理想社會」兩大課題為主，透過研習《會飲篇》、《論語》、《莊子》、《聖經》、《古蘭經》、《社會契約論》、《明夷待訪錄》等經典作品，讓同學認識不同文化、宗教和思想如何提出並回應這兩大問題，以及探索兩者的關係。
「與自然對話」則關注科學探究中獲得知識的原理和成就，審視科學理解的方法和限制，以及它對人類與自然關係的啟示，研讀篇章包括《理想國》、《數學原理》、《物種起源》、《寂靜的春天》、《中國的科學與文明》等經典。
課程選用來自不同學科、不同文化傳統的經典作品，讓學生接觸塑造當今世界的、重要而不同的思想來源，提升他們對跨學科、跨文化的敏銳觸覺，為他們成為全球公民打好文化的根基。這兩門科目提出關於人生、社會和知識的重大問題，也透過同學對這些經典作品的反思，讓他們在校園學習和人生經歷間建立聯繫。
閱讀同一套經典篇章和討論相同主題，可為學生提供共同學習體驗，塑造他們對人類存在共同關切的問題的敏銳觸覺，智性的對話就此展開，學習社群也由此建立。這共同的學習體驗在大學一年級開始。
由於課程要求學生閱讀較為艱深的文章，比較和欣賞不同的文化與價值觀，並就關於人類存在的一些歷久彌新的大議題進行討論與寫作，因此修讀的經驗同時是培養學生閱讀、思考並討論那些複雜而嚴肅的話題的習慣。
在大學起步時磨練出良好的閱讀、寫作、思考與溝通的能力，可讓學生日後學習乃至追求人生目標的過程中受益。整個課程的模式鼓勵學生積極學習、自主參與，也為通識教育乃至大學學習設置了很高的標準和期望。
選材跨越文化 不設正確答案
儘管以經典作品為主要的學習材料，但我們和上世紀40年代的通識教育運動所奉行的宗旨有兩大不同。首先，與一般經典名著的「正典」概念不同，基礎課程所用的經典教材並不被視作絕對權威。選擇這些篇章是為了幫助學生去反思那些對生活十分重要、卻未必會在主修學習中問及的問題。這些篇章是一個引導同學接觸和反思問題的媒介。
這些關於人生、社會和知識的大問題，從古至今經歷不同文化的無數人不斷反覆思索，本來就沒有固定的「正確」答案。在課堂討論和寫作中，對篇章中提出的問題，老師會有技巧地引導學生探索他們自己的答案，學生要引用他們認真審視過而認為適切的觀點，自己去深思、去批判，從而建立出自身的人生觀。
第二，選取的經典不限於西方傳統的人文經典。兩科分別關注人文與科學，節選的經典篇章則來自不同的傳統與學科。例如「與人文對話」中就包含了中、西、希伯來和伊斯蘭文化的經典；而「與自然對話」則選錄了物理、生物、生態、神經科學、幾何學等學科的奠基性作品，同時與傳統中國的自然觀作對比。接觸這些篇章為學生提供了一個真正的多學科、多文化的世界觀，讓他們掌握那些塑造人類文明的重要思想。
本書的編者與作者皆是通識教育的踐行者，深信通識教育實為開啟學生智性與心靈修養的一扇窗。他們大部分都曾任教中大的通識教育基礎課程，對以閱讀經典作為通識教育有豐富的實踐經驗。本書的若干文章，正是與教授經典為本的通識教育的研究與反思相關，內容包括經典教育的價值論爭、文化批判及教學策略等。
而在教學工作以外，眾多作者皆各具專業，乃各類人文及社會學科的研究者，故大部分文章均會藉分析經典文本的進路，探討自我意識、道德問題、信仰與苦難、社會制度等與幸福人生及美好社會有關的價值議題，務求讓讀者感受到經典閱讀與價值探究的緊密關係。
本書的編著及出版，除了分享中大近年通識教育發展的成果外，更希望將學院的通識教育推廣給社會大眾，讓人文經典轉化我們的自我認知與價值關懷，對生命與世界有更深刻的把握。
就如美國哲學家瑪莎．納斯邦（Martha Nussbaum）所說，
在緊密聯繫的複雜世界裏培養我們的人文素養，需要理解人們共同的需求和目標，是如何在不同的環境下以不同的方式實現……（而）當務之急是要引導所有的本科生對世界歷史、世界主要的宗教有基本的理解。
我們也相信，建立連繫科學文化與人文文化之間的橋樑同樣重要。我們希望通識教育基礎課程可以帶領我們在「幫助年輕人學會為自己發聲，並尊重別人的聲音」，以此培養「善於思考、有潛在創造力的世界公民」的目標上更進一步。我期望各位信賴人文素養的讀者，能在閱讀本書時經歷一趟以經典作為思考啟發、連結自身與他者的價值反思旅程。
原刊於《字裏人間：人文經典與通識教育》，本社獲香港中文大學出版社授權轉載。
新書簡介：
書名：《字裏人間：人文經典與通識教育》
編著：梁卓恒、劉保禧、李駿康
出版社：香港中文大學出版社
出版日期：2021年6月
