自從學校課程檢討專責小組在2020年的最後報告中提出「優先推行價值觀教育」，教育局在2021年公布《價值觀教育課程架構（試行版）》，各學習階段的課程指引亦隨而更新，把價值觀教育列為優先發展項目，其已儼然成為目下香港基礎教育的第一大發展目標。然而一如其前身「德育及公民教育」（見《德育及公民教育課程架構》2008），沒有既定獨立的學習內容，而是滲透到各科教學及非學科活動之中。這亦充分顯示價值觀的內容不是一套能單以認知方式來獲取的客觀知識，如果不去先理解價值觀的本質，價值觀教育不會有真正的成果。
價值觀的本質
價值觀的本質非常特殊，它不是客觀存在於世界的一種知識或觀念，而是一種主觀存在個人心目中，對世間事物抱持的態度或判斷，但卻足以影響個人在真實行動中所作的每一個決定。也由於價值觀的隱藏本質，可能連個人都未能察覺自己擁有何種價值觀，卻已一直被某種價值觀所支配，較常見的例子是對異類的偏見，例如：種族、性別、性取向等。而價值觀這種隱藏的本質，可能直到見諸行動才顯露出來，但也由於價值觀的隱藏性，有時甚至即使能見到行動實踐（《價值觀教育課程架構》提出「認知、情感、實踐」三結合），例如已安排學生去參與街頭賣旗籌款，又能保證學生已擁有「關愛」的價值觀嗎？
由於價值觀的主觀性，同一種價值觀在不同人之中亦可以有極大差異。最經典的例子當然是孔子弟子在《論語》中共有13次問仁，孔子每一次的回應都不同，應顏淵：「克己復禮為仁」；應仲弓：「己所不欲，勿施於人」；應司馬牛：「仁者其言也訒」；應子張：「恭、寛、信、敏、惠」……可見一種價值觀應用到不同人、不同情境或時空，都可以有不同的內涵。經合組織《學習指南2030》指出，價值觀教育不獨受學生差異所影響，正如課程改革一樣，也受學校、家庭、社會、政策等多種不同生態系統層面的影響，其最外圍的時間系統（Chronosystem）更直接指出各層面的關係與互動都會因時間而轉變，可見價值觀的多變是價值觀教育的最大難題。
有時甚至兩個被公認的正面價值觀，應用在較特定或極端的情境都可以產生矛盾。例如在24個品格優勢中，因「關愛」別人免受傷害而說的「美麗謊言」，就會違反「誠信」的美德；而「謙虛」與「進取」兩種矛盾的性格，不是每個人都應該擁有和追求的嗎？什麼「情義兩難全」，什麼「左右為難」，這些在眾多人生交叉點上的兩難抉擇困境，相信每個人在不同的生活環節中都會經常遇到。事實上，真實世界的確存在着許許多多的價值矛盾，沒有經歷過掙扎與取捨，可能只是人云亦云，根本不會成為個人的真正價值觀。看來價值觀教育是不能避開價值觀這種矛盾與兩難的本質，如何讓學生在兩難中透過對自身的反思來做抉擇，才會是價值觀教學真正有效的進路。因此，在教學層面上，Kohlberg的道德兩難問題討論法與Raths的價值澄清法的確很值得我們參考。
如果未能認識價值觀的複雜本質，單純以大量堆砌的內容灌輸式地去「教」學生價值觀，恐怕只會弄巧反拙，緣木求魚而已。下文會就筆者近年參與的學校支援計劃中，以品德及正向教育元素融入各科教學及非學科活動的情境，探討價值觀可能的真正「教」法。
沒有「真」不會有「善」和「美」
在我看過眾多以價值觀教育為主要目標的課堂上，見得最多的是以下兩類學生的反應。第一類學生最多，情境多數是老師圍繞一、兩個品德教育主題，例如：理財教育課堂上教導學生購物時懂得自制、把自己擁有的金錢或物品與人分享。老師透過多次提問，不論是情境題，或只是對某些觀點的意見，都期望學生能以「節儉」及「慷慨」等「正確」的價值觀來回應，彷彿學生能回應以預期的正確答案，基本課堂目標就已達成。經過經年累月這類課堂學習模式的歷練，絕大部分學生都懂得給予老師「正確」的答案。
事實上，課堂教學的本質很多時就是去落實一場預演劇目，老師在課前不管有沒有編寫教案，在腦海裏必然已編定了演繹流程（教學活動）與戲劇結局（學習成果），學生就像演員，在由自導自演的老師指導下，希望合作地完成一齣完美的戲劇。以上的課堂教學模式，尤其是在絕大多數有既定系統知識概念內容的學科教學，的確是賴以成功教學的不二法門。有人說教師踏入教室的一刻，就像踏出戲台上的「虎度門」，每年每日去成就一個一個的學習故事。
然而，價值觀教育卻大大有異於以上以認知發展為基礎的教學模式。本來學生給予老師在認知層面品德「正確」的答案毫不困難，但學生是否真心相信及致力實踐所教的價值觀，則遠非老師所能料及了。很多時學生甚至只是不斷去揣摩老師心目中要教的正確價值觀，而隱沒自己的真正想法。遇到這樣的教學情境，我在課後與任課老師交流時，唯有盡力提供以下教學應變策略：其一是請學生列舉自己生活上的實踐例子去印證該價值觀或生活態度，如沒有實踐經歷則不易舉出實例。其二是要打破學生的直線邏輯思維，刻意以相反的價值觀質疑學生的觀點，最少要讓學生更深入思考抱持該價值觀背後更複雜的理據。
其三是請抱持相反觀點的學生進行反駁，即使只是為對辯而對辯，目的是盡量在開放及不預作判斷的氛圍下誘發學生的內在想法。針對矛盾而複雜的價值觀本質，要形成真正的價值觀是必須對個人既有的價值觀進行深度的反思，有時要帶動自我質疑去取代舊有的價值觀；即使為了要進一步鞏固既有的價值觀，也必須進行外在對辯與內在思考，個人內在而主觀的「真正」價值觀才有機會逐步形成。
以上第三種對辯策略，就經常引發出佔較少數，但每班必有三兩個敢於唱反調的第二類學生。不論這類學生是否只是出於爭取別人注意（attention seeking），而不一定真心唱反調，或真是抱持非「正確」的價值觀，教師也不必即時糾正學生的錯誤，以正視聽。最佳的方法還是提問有沒有其他同學有不同意見，我敢保證必然有大批第一類學生會正義上身，直斥其非。
價值觀教育不會因為老師渴望教到，學生就會學到，唯有在不斷的反覆思辨，甚至在行為實踐上經歷過試煉，「真正」的價值觀才會在學生的內心慢慢建立起來。這「真」不是知識概念內容的絕對真確，譬如「地球是圓」的客觀事實，而是潛藏在學生與教師心中主觀而真實的人生態度和價值觀。教育不應是教學生順從，這樣唯唯諾諾甚至鸚鵡學舌式的教育轉承，只會製造出更多虛偽的人格，沒有「真」，我們見到的只會是「偽善」和「造作美」。
百年樹人，培養人才與追求真理的過程都永遠是曲折而漫長的，沒有屈原「吾將上下而求索」的歷練與追求，哪有孔子「吾道一以貫之」的境界。
