金耀基教授：大學通識教育的定性、定位

編按：香港中文大學前校長、社會學系榮休講座教授金耀基教授為張燦輝教授新書《為人之學──人文、哲學與通識教育》作序，原文較長，本社編輯部特節選以饗讀者。

通識教育是在一個知識專門化的大背景下，大學冀圖實現「全人」（whole person）教育的一種本科教育設計。通識教育是美國的產物，哈佛大學的通識方案是最早也是最有影響力的，但是，歐洲大學並沒有通識教育，即使在美國本身，通識教育也有多種模式。哈佛外，芝加哥大學、哥倫比亞大學、史丹福大學，皆有稱譽於世，自具特色的通識課程。但從美國整體的實踐情形看，通識教育也不是一片榮景，通識教育一度甚至被視為是美國大學教育的「災區」。

因此，半個多世紀來，不時出現如下的叩問：「什麼是通識教育的理念？」、「通識教育與大學教育是什麼關係？」、「什麼是最能實現通識教育理念的課程設計？」

張燦輝教授的《為人之學：人文、哲學與通識教育》一書，分為兩部分，第一部分四文論人文教育，第二部分五文論通識教育；正是回應我上面提到有關人文教育與通識教育的叩問。根本上說，也是回應對大學教育的本質與理念的叩問。

人文教育定位大學中心

張燦輝教授於1970年入讀中大哲學系，畢業後赴德深造，獲哲學博士，1992年應聘中大哲學系任教，其中擔任哲學系主任五年及大學通識教育主任14年，2012年退休。燦輝在中大執教20年，當中有14年的時間還同時負責中大的通識教育。就我對燦輝的認識，他作為一位大學教授，在研究著述及行政外，對教學是全心傾注的。他是把大學教育看作大學首要的任務。因此，燦輝之樂於擔任中大的通識教育主任一職是很可理解的。誠然，他認為通識教育是居於大學教育一個中心位置的。

他之所以如此看重通識教育則是因為他相信通識教育應該是人文教育的延續。而在燦輝心目中，人文教育必須「定位於大學教育的中心」。本書收錄的論文，是他對人文教育與通識教育所作定性、定位的論述。我試將其主要論點簡介如次：

張燦輝論人文教育之重點在闡釋人文學科的本質性。他首先回溯「人文學科」（humanities）之字源，指出它根本沒有任何反科學的意思；人文與科學之兩極化是現代世界產生的現象。人文學科的意義有二，其一是人的價值理念，人之異於其他生物者在於只有人才有成就最高德性之可能；其二是課程的概念（curriculum），能引導人成就這種德性的「美優之藝」（bonas artes）。

戰後大學學習過於狹隘

通識教育的論述是本書的主題，張燦輝教授對通識教育之理念與通識課程之構思的闡釋，顯然是極之用心用力的。在本書的多篇論文中，燦輝所探索的就是通識教育在大學教育中的角色和位置。通識教育之所以二戰後在美國大學產生，基本上是回應大學知識的專門化（specialization）、專業化（professionalization）的趨勢。

燦輝認為「專門化」令學生思想偏狹武斷；專業化則只重知識的功用性價值。思想狹隘的專業人士，可能會在其專業範疇得到成功，卻不能成為真正有文化的人，但什麼是真正有文化的人呢？在這裏我要再次提出，20世紀大學的知識專門化、專業化固是學術文化之一變，而學術文化更為根本之變則是求「真」的科學知識壓低，甚至壓垮了求「善」求「美」的人文知識。

共同蓄積洞察力與智慧

燦輝把通識教育作為人文教育與博雅教育的「延續」，也即他賦予通識教育維護和實踐「人文」與「博雅」的意義與精神。燦輝是要把通識教育作為大學教育的中心的。他一再強調「通識教育在整個本科教育裏所扮演的獨特角色，通識教育一定不能視為附加的部分，而是應該體現大學教育的本質。」他特別指出，「general education的general一字，並非一般人理解的『普通、簡單』，而是取自其拉丁文原意”for all”──為所有人而設、涵蓋所有人。」

這表示通識課程是為所有本科生所設的，同時，燦輝亦指出「general不單是指『全部』，而是『共同』。」此即大學給予所有本科生的共同課程。在這裏，他曾特別提到芝加哥大學通識教育的始創者赫欽士（Robert Hutchins）對通識教育的定性。赫欽士認為通識教育是「基礎概念的共同蓄積」（common stock of fundamental ideas），是為每所大學的本科生所必須有的。在燦輝眼中，通識教育是大學造就「全人」（full or whole person）為目標的實踐之道，他說：

如果通識教育忠於其目標，其課程基本上要教授給學生的並不是真實知識，而是洞察力及智慧──理解知識與世界的性質之洞察力，及有能力迎接現代生活挑戰的智慧。透過這些課程，希望能令學生成為一個全人。

從上面的簡要討論中，我們可以看到燦輝對於通識教育與大學教育二者的關係是有深刻認識的。他對通識教育的理念之執着與他賦予通識教育在大學教育中的獨特角色與意義，是我認同與欽佩的。他之應聘為大學通識教育主任，可謂適當的人在適當的位置上。誠然，他在主理中大通識期間，將其對通識的理念，一一付諸實踐。今日中大通識課程從設計到執行固然有許多中大師生的參與及貢獻，但燦輝投入的心力無疑是最多的。不誇大地說，他與通識團隊把中大的通識教育推升到一個新階梯，也為中大的大學教育樹立了一個更具中大特色的通識課程的模式。

張燦輝教授與通識團隊把中大的通識教育推升到一個新階梯。圖為中大一場「通識沙龍」講座。（香港中文大學圖片）

大學改制通識更上層樓

2006年，香港政府決定把全港的大學學制由三年轉為四年，任通識教育主任的張燦輝教授獲委派設計新增的一年級的六個學分的通識課程，這樣由燦輝任召集人的工作小組就當仁不讓地負起這項任務。小組首先認定新增的兩門課程應與中大現行的通識教育理念保持一致，亦即課程內容應強調「人類存在核心和人類與世界的關係」。他們又為這兩門通識教育的基礎課程設定了五個目標：一、培養學生共同的智力和文化基礎；二、養成對人類生存議題的敏感度；三、增加學生之間的智性對話；四、培養學生主動學習所必須的態度和技巧；五、為將來學習奠下穩固基礎。

燦輝與他的小組同事，經過了反覆討論、驗證，最後把兩門基礎課程定為「與人文對話」和「與自然對話」。「與人文對話」課程分為三個主題，即（1）自我與人的潛力；（2）信仰與人的限制；（3）理想社會。「與自然對話」課程亦有三主題，即（1）探索物理宇宙；（2）探索生命世界；（3）對於人類認知的認知。如果我們細讀兩門課程中的六個主題，應該會同意這六個主題是探討人與人文及自然世界的重要課題。我個人認為燦輝和他的小組的設計是甚富智性的想像力的。

毫無疑問，他們最有「智力想像」的是「回歸經典」的建議。他們建議把經典選篇作為兩門通識教育基礎課程的「核心文本」，我們發現他們提議的經典選篇所包括的是中外古今的經典。在人文領域中有：柏拉圖的《會飲篇》、《論語》、《莊子》、《心經》、《聖經》、《可蘭經》第二章〈黃牛〉、黃宗羲的《明夷待訪錄》、馬克思的《1844年經濟學哲學手稿》等。在自然領域中有：牛頓的《自然哲學的數學原理》、達爾文的《物種起源》、沃森的《DNA：生命的秘密》、李約瑟的《中華科學文明史》、沈括的《新校正夢溪筆談》及歐幾里得的《幾何原本》等等。當然，我們對於小組所認定的經典選篇，可以有不同的意見，但整體上說，這些選篇都是來自經過時間考驗的經典。

彼此對話持續檢討反省

這兩門通識基礎程是為3500個中大本科新生設計的，是必修課，必須合格才能畢業。可以說，「與人文對話」與「與自然對話」這二門課程是中大通識課程的兩塊柱石。燦輝與他的同事為了穩固這兩塊柱石，對課程的設計真花了大工夫。這兩門都是三學分的課程，其中一個學分是以經典為本的「講座課程」，由講師講釋經典，以助學生之進入經典文本。其餘二個學分則把重點放在「對話」上，包括講師與學生之間的對話、學生與學生之間的對話。為了使對話有實際意義，班級的規模必須要小，每班人數上限為25人，由主修不同科目的學生組成。

這兩個對話課程於2012年9月在中大全面推行，當時還聘請了27位擁有不同博士學位的年輕講師加入教學團隊，更有不止兩名退休的資深教授也願意承擔教授部分課程。據知，中大一年級的學生，雖感負擔很大，但並沒有收到過對課程的投訴。

我之所以在序文中要用許多篇幅講述中大通識教育課程設計，實因我覺得張燦輝教授與他的通識團隊對中大通識教育作了認認真真、極有創意的努力與貢獻。如我上面所言，這是一項重要的學術與教育的工程。誠然，他們為中大設立了「獨家的通識教育課程」，這個中大通識課程很得中國和世界學界的讚賞；事實上，燦輝自中大退休後三年，它獲得了美國通識及自由教育課程協會「2015年通識教育優化模範課程獎」（中大是首間美國以外的獲獎院校）。2016 年又榮獲香港教資會「傑出教學獎」。

當然，通識教育並非世界的大學所共有（歐洲大學並無通識教育），在有通識教育的大學中，對通識教育的意義、目的，亦無共識，對通識教育的課程設計更無一個放之四海而皆準的方案。因此，為「通識教育」定性、定位是每所有作為的大學為完善整體「大學教育」必須縈繞在心，持續檢討、反省的大事。張燦輝教授與他的團隊為中大通識教育所做的定性、定位的工作傑出而富於真、善、美三維的智性想像。