計劃的性質和特式──大學與學校夥伴協作之學校改進計劃

教育改革重點的改變

在20世紀或以前，香港的教育改革通常由教育當局提出改革方案，然後由教育部門本身或者各間師資培訓機構去培訓一個一個的教師去實施改革。教育改革主要從制度和個別教師兩個層次去進行。可是，上述二者並未得到同等的重視，影響學生學習最重要的一個層次──學校──偏偏永遠受到忽視。

1971 年，美國學者S. Sarason出版了《學校文化和改革的困難（The Culture of School and the Problem of Change）》一書，當中指出：不同的學校有不同的文化，所以，處理和解決學校的問題應該因其文化的不同而有所差別。

1984年，美國另一位著名教育學者John Goodlad出版了《一個稱為學校的地方（A Place called School）》。他通過一個8年研究，在美國13個州超過1000間中小學，對17163位學生、1350位教師與及8624位家長進行交談和觀察，最後得出結論之一是：教育改革必須是以學校為單位去進行。

1986年，史丹福大學教育經濟學家Henry Levin成立了「躍進學校計劃（Accelerated School Project）」，探取綜合的途徑協助學校改善教育，特別是那些接受亟待協助兒童（children at risk）的學校。

1998年，香港中文大學基於美國計劃的經驗，成立了「優質學校改進計劃」（簡稱「計劃」）。這計劃累積了多年「香港躍進學校計劃」、「優質學校計劃」、「優質學校行動計劃」到「學校起動計劃」的豐富經驗和實踐智慧，是一項整全（holistic）、互動的全面學校改進計劃。它以夥伴協作的形式，融合了大學的理論知識和學校教師的實踐經驗，由大學的學校發展主任帶領學校同工，攜手推展以校為本的學校改進工程。任何形式的夥伴協作計劃在學校推行時，都要透過學校發展主任與學校校長、教師之間的互動，才能真正付諸於實施。

「點──線──面」的變革模式

夥伴協作模式的學校改進計劃，究其本質就是透過學校發展主任與學校校長及教師在具體的教學實踐工作中所產生的互動，逐步改變校內人員（包括校長、教師等）的個人行為（計劃稱之為「小齒輪」工作），並以此為起點，再繼續帶動校內不同工作群體的科組文化，最終逐漸擴散到學校整體文化的轉變（計劃稱之為「大齒輪」工作），這也是一種「點──線──面」的變革模式。

由診斷到治理的過程

「學校改進」是一個內涵豐富的抽象概念，有學校發展主任在具體的實踐中將其理解為一個「把脈（診斷）、斷症、落藥（處方）」的複雜過程，易言之，學校改進即透過一些策略和方法，了解學校的現況，並對學校的情勢進行一個初步的分析和判斷（計劃稱之為「情勢檢討」工作），因應學校的需求，為學校提供發展和改善的建議……指出錯處並不難，難的是能真正找到並提出適宜且可行的改善方法。學校改進的真正目的並不只是讓學校看到自身的不足，而是幫助學校揚長避短、提升學校教師團隊的整體專業能量，從而在校內建立一套自我完善的機制。

團隊特質

1. 團隊內的專業交流

在不同範疇的教學和行政領域，學校發展主任各具專長，他們走在一起就形成了一個具規模的知識型團隊。「優質學校改進計劃」以團隊支援的方式幫助學校推動學校改進的工作，一方面，發揮團隊資源互補的優勢，為學校發展主任應對學校不同需求的工作提供了一種便利，另一方面，亦促進了團隊成員之間的專業交流。

2. 智慧和情感勞力

學校改進工作在智性和感性層面都對學校發展主任提出了一定的要求，前者包括學校發展主任對學校改進理念的認識和理解、對學校現況的洞察力和判斷力、對學校需求及時回應的應變能力等，後者包括學校發展主任的真心付出和投入。由此可見，在支援學校推展學校改進的工作領域中，學校發展主任要同時付出「智慧勞力（intellectual labour）」和「情感勞力（emotional labour）」。

3. 情感上的相互扶持

面對學校工作的種種挑戰，學校發展主任難免有時會在情感上有失落和挫敗的感受。就多位學校發展主任的描述而言，「優質學校改進計劃」這個團隊組合能夠在精神上和情感上給予學校發展主任互相扶持的力量。學習的過程亦不分彼此，團隊成員之間一起承擔和解決各種困難。這些都是促進一個團隊健康成長和進步的重要元素。

學校發展主任角色的轉變

大學和學校協作下的學校改進需要不少重要條件，其中一個關鍵條件是出現了一些以夥伴協作的態度和方式進入學校，並促進學校改進的學校發展主任。自1998年計劃正式開始實施至今，一共約有超過80位學校發展主任。他們本來任職中小學校長／主任／教師，教育學院講師／教授（有三位學校發展主任有其他經驗，例如戲劇工作者），到轉為從事此職位時面對的轉變包括：